●刊登于《历史教学》2020年4月上半月刊

 

●刊登于《历史教学》2020年4月上半月刊关键能力视域下的高中历史学科价值和教学策略[关键词]关键能力，核心素养，高中历史，教学策略[中图分类号]G63  [文献标识码]B  [文章编号]0457-6241(2020)07-0039-05

我们的历史教学行为和知识递授的终极目标，是追求历史教育的文化价值，这是我们在高中历史教育的过程中，提炼和总结的历史学科思想《关于深化教育体制机制改革的意见》提出“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力”，将“突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践”的“核心素养”培养目标，进一步推进到“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”的维度上，要求在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养。

我们的高中历史学科教学，也应该从“关键能力”视域下的历史学科教与学策略和育人目标等维度，在教学设计、课程实施和评价等层面发生相应的变化一、培养高中学生发展所需的关键能力，体现历史教学中核心素养的学科价值

我们对高中历史学科价值的思考，是在高中历史学科思想的总结凝练和行为策略的行动研究中，同步于对学科核心素养理解的过程在2017年版《普通高中历史课程标准》（下简称新课标）发布前，我们也试图以目前纲举的“关键能力”为关键词，对“核心素养”时代的学科教研内容和目标进行了梳理与思考，使我们的研究在高中历史教学实践的层面上得以延续，并继续在提升历史学科教学力等教师专业素养方面，发挥学科教研的作用。

2014年教育部以《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》将“核心素养”的概念推送成各学科课程研究和教学实践的聚焦点，新课标确定的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等历史学科的核心素养，很快成为国内各级各类高中历史课程相关研究的关注热点。

2017年的一份官方的《关于深化教育体制机制改革的意见》回避了“核心素养”提法代之以“关键能力”，一度使核心素养的研究如火如荼的教研生态茫然无措，甚至于很多以核心素养为研究内核的教科研课题和项目处于无所适从的境地，给中学教育研究领域带来困惑乃至迷惘。

所幸我们很快从专家和学者对政策的解读中领悟到，“核心素养”与“关键能力”这两个词的英文均可译为“Key Competencies”，其内涵应该是一致的，中文的表述之不同的原因固然人为背景，也还是有文化理解的因素的。

从学科教学的角度，最终所指向的高中历史教学的终极目标应该是一致的，都是对“立德树人”的根本目标导向下，通过我们的历史教学行为，帮助学生达成提升人文素养的学科目标，实现历史教育的文化价值以我从中文语义方面对这两个词的理解，历史学科核心素养是学生通过历史学习而逐渐形成并最终整体呈现出的具有历史学科特性的品质，学科价值在于从品格的维度，对高中生的意志品质和精神人格的发展提出学科要求；关键能力则趋向于与职业相关的育人目标的概念，学科价值在于通过我们的历史教学，为学生未来的社会角色和职业生涯奠基。

官方意见中的“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”的表述，也已经将“品格”与“能力”做了并列的区分我们试图从学科教学的角度上对关键能力进行的解读与理解：相对于核心素养，关键能力在教学目标上更接近实施层面，理论上是一个能使核心素养落地的概念；关键能力视域下的提升核心素养的历史教学，应该就是我们所追求的历史学科教育价值的载体。

《关于深化教育体制机制改革的意见》将“关键能力”列举为认知能力、合作能力、创新能力和职业能力，这是国家层面对学生适应终身发展和社会发展需要的要求，也是高中历史学科教学的价值追求我们试图从认知能力和创新能力的视域，重新审视和思考我们的高中历史学科教学策略，以认知能力的培养和创新思维的启迪为策略导向，追求终身学习的教育文化价值。

关键能力视域下的高中历史教学，一方面从培养学生认知能力和创新能力的视角，在教学中提供史料以创设情境，激发学生的好奇心和想象力，引导学生在学习中形成独立思考、逻辑推理、信息加工、学会学习、语言表达和文字写作的素养，养成终身学习的意识和能力，进而影响学生创新思维和勇于探索的品格形成；另一方面从合作能力和职业能力的角度，以社会责任和知行合一的教育为策略，为学生未来的职业生涯奠基，实现历史学科教育的社会价值。

二、关键能力视域下认知能力和创新能力的培养策略，凝炼高中历史学科的人文价值01“文本解读”的实证辨析，是培养认知能力的首要策略和创新能力的基点文本解读是历史学习的基础能力，也是培养学生认知能力的首要策略，基于文本解读的创新能力，是历史教学的拓延性目标。

这个策略的预设依据有三：一是我们对历史知识的认知均来源于各类文献中的信息文本，文献中除文字外的图像、音视频、地图、数据等史料，也是不同形式的文本；二是在当今的海量信息和大数据时代，指导学生学会基于海量信息资源的搜索、筛选、重组等的学习方法，生成或支撑新的观点，也是通过历史学科知识的“信息加工”，提升认知能力的过程；三是在知识和资源迅速更新的时代，通过文本解读以延伸学科知识和拓展认知，指导和帮助学生形成的终身学习的意识和知识结构自主升级的机能，是未来社会对人才格局的标准。

在高中历史课程“一标多本”的格局下，我们都可以将各不同版本的高中历史教科书视为读本，在跨地区的统一命题考试中，更需要刻意回避任何一个版本教科书的文本表述，而采用第三方的文献资料呈现，通过考查学生的文本解读、信息加工、语言表达和文字写作，评价学生的认知能力。

如2018年高考全国1卷文综第41题，提供3段关于古代乡约和地方自治、改革开放后村民自治的史料，考查对中国基层社会治理的相关问题的理解与解释，体现了新课标中“历史解释”素养对“以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评价”的要求，而这几段资史料，均不是全国通用的人教版、人民版、岳麓版和北师大版高中历史教科书中具体表述，但是符合了“2018年普通高等学校招生全国统一考试（历史）大纲”中的“理解试题提供的图文材料和考试要求……最大限度地获取有效信息”要求；同样的要求体现在2019年文综试卷的41题，对1950-1980年部分国家钢产量变化和我国从上个世纪80年代以来的钢产量增长的百分比等史料的解读，也同样基于考纲要求的“考查学科素养和学习潜力；注重考查在唯物史观指导下运用学科思维和学科方法发现问题、分析问题、解决问题的能力”，应和了关键能力视域下对认知能力和创新能力在学科终结性评价层面的具体要求。

历史教学中对学生文本解读的指导策略有二：一是以生成观点为文本解读的学习目标对学生人手一册的历史教科书的文本进行阅读理解和知识迁移的指导，再结合时事和高考特点与要求，提供史料查询建议或资源列表供学生自主学习。

学生对纸质文献资料和网络资源有目的地搜索和筛选，按自己的学习目标生成观点，表面上类似于传统意义上“剪刀+浆糊”的资料拼合方式，但带着学习目的以自己的逻辑对选择过的资源进行重组，也是个知识再创造的过程；二是指导学生遵循文本解读的严谨性、整体性和时代性。

严谨性是指文本搜索和解读过程中要本着对史实的敬畏之心，言必有据地尊重文献出处，我们曾组织学生对网络获取的史料和出处进行文献核对，其结果是网络资源之不可靠的程度教育了学生；整体性是指摘录或选用的史料，只是该项目材料整体中的一部分，其前因后果和时空因素都会影响文本的理解，因此还要指导学生关注史料在整体文献中的局部地位，以免断章取义或望文生义；三是从时代性的角度解读和应用文本史料。

特定历史环境下的文本选择和解读指导，是新课标提出的“能够客观评判现实社会生活中的问题”的要求，如在新冠肺炎疫情的背景下，指导学生对世界性的艾滋病、源于英国的疯牛病、美国的诺如病毒和甲型H1N1、西非埃博拉病毒等资源的搜索和解读，有助于了解现代社会的疾病和病毒产生的原因和现状，通过对疫病的预防、监控和医治、公共环境卫生的监督管制和宣传等社会机制进行探究，有助于帮助学生养成爱护环境和尊重生命等品格，体现历史学科的育人文化价值。

02“究踪溯源”的实证解释，是深化认知能力和创新能力的逻辑策略我们的高中历史教学始终贯穿着一个基本认识，任何历史现象的发生和社会发展进程的走向均不会是无缘无故的，我们所看到的历史表象都是多维度的社会因素综合作用的结果，都有其复杂且深刻的社会原因，表象的背后还会有不同程度的社会影响。

我们在实践中，预设了以史料实证和历史解释2个核心素养导向下的“究踪溯源”逻辑策略，通过引导学生在对历史表象究踪溯源，培养独立思考和逻辑推理的意识和能力，达成提升学生的认知能力的教学目标，这也是新课标“理解历史进程中的变化与延续、继承与发展、原因与结果，建构历史发展的前后联系，认识历史发展的总体趋势”的要求；另一个方面，我们还引导学生在这个究踪溯源的逻辑推导过程中，应用批判性思维发现问题，引发学生的问题意识和创新意识，达成关键能力视域下对“激发学生好奇心、想象力和创新思维，养成创新人格”的创新能力的培养目标。

以十九届四中全会提出的“推进国家治理体系和治理能力现代化”的学习为例，我党将其提升到一脉秉承的初心和使命的高度，有其深刻的历史原因，我们的教学策略是以改革开放以来我国取得的成就和短板的总结究踪溯源改革开放以来,我国围绕着以经济建设为中心,逐渐形成了具有明确目标导向、强大执行力和刚性考核体系的硬治理模式，但是随着社会主要矛盾从改善人民基本生活水平向实现人民美好生活的转变，要求对治理体系进行相应的调整；中国经济体制经历了从农村的家庭联产承包责任制和城市经济体制改革，到90年代十四大提出建立社会主义市场经济体制，十五大就社会主义初级阶段的所有制结构和公有制实现形式等问题的论断，在历史教学中对党和国家在同一领域内的各时期政策这个历史表象究踪溯源，指导学生从逻辑上理顺中国的经济体制在各阶段发展的因果关系，理解中国特色社会主义新时代的制度创新的必要性和必然性。

我们在教学中引导学生对我国现代经济发展有关问题等因素究踪溯源，帮助学生提升独立思考、逻辑推理和信息加工等关键能力的相关素养另一方面，也指导学生学会从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释，将唯物史观作为认识和解决现实问题的指导思想。

这个过程中依托“究踪溯源”进行的逻辑解释，有利于学生在历史学习中深化认知能力和培养创新思维，这也同样体现历史学科教学策略的社会价值03“生成感悟”的内涵深化策略，体现认知能力和创新能力的学科价值新课标对历史课程提出“要引领学生通过历史学习，认清历史发展规律……形成实事求是的科学态度和正确的世界观、人生观、价值观”, 培养学生正确的思想导向和价值判断的要求，我们的历史教学不仅要为学生学习史事的时空要素、史实的实证与解释等课程研习，还要进一步为学生构建生成感悟的教学设计和平台。

“立德树人”是我们要努力企及的教育根本目标，以历史教育文化归属的视域，体现为高中学生“文化气质和社会责任”的培养有学者认为学习历史是为了感悟历史，生成感悟是对历史表象究踪溯源过程中的内涵深化策略，由感悟而影响高中学生的世界观、人生观和价值观。

历史教育的文化价值和其他学科一样，都以促进教育进程和人的发展为目标中学生处于世界观、人生观和价值观的形成时期，也是其文化基础结构初步形成的过程性阶段，我们的历史教学帮助学生在学习过程中因独立思考而逐渐深刻，因学习体验而生成感悟，因腹有诗书而其气自华，因逻辑雄辩而充满自信，因探索尝试而勇于创新……学习历史的过程不仅仅是一个熟记和理解必备知识和增长解题能力的过程，而是在感知历史的过程中生成感悟。

对高中学生进行文化层面的引导与教育，培养学生对文化的理解与认同，了解文化的精神内涵，是我们的教育任务也是对历史学科教育目标的理解与追求我们的历史教学通过传授知识和引导思考，引发学生情感上的共鸣与体验，无论是2003年版课标的三维目标中“情感态度和价值观”维度的“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解”的要求，还是新课标“家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求与社会责任”的深化，都将历史教学目标指向人文情怀，而从历史知识的学习和领悟到对人文情怀的体验，需要通过我们对学生的引导启发而促进感悟。

无论是源于中国的儒家思想还是滥觞于西方的人文精神，无论是东方的“天地之性人为贵”和还是西方“人是万物的尺度”“认识你自己”的经典，都在体现人“为万物之灵”的核心思想的基础上，肯定人的地位和彰显人的价值，而使学生因感悟历史而具有浓郁的人文气质，以此为基点激发学生以天下为己任的责任意识，才是我们历史教育的目标与使命。

今年的新冠肺炎疫情将在我国社会生活中产生广泛且深远的影响，我们历史教学也应该指导学生从人类历史发展的角度来思考问题和生成感悟新锐历史学者尤瓦尔•赫拉利在《未来简史》里表述了“几千年来这个问题的答案并没有什么改变。

不管是20世纪的中国人、中世纪的印度人，还是古代的埃及人，都面临着同样的三大问题：饥荒，瘟疫和战争，它们永远都是人类的心头大患”的观点，我们将这场疫情置于人类发展进程来思考，人们在经历和应对每一场灾难后，都会在社会系统和价值观念等方面有所创新，后疫情时代我国社会将会在伦理观念和职业价值、生物工程的学术追求和科研格局等方面产生相应的变化，这些基于人类发展的经历和体验产生的感悟，也必然会以史为鉴地影响了我们的社会机制和价值理念。

三、以社会责任和知行合一教育为策略，为学生的职业生涯奠基，实现历史学科的社会价值高中历史课程的设计依据是要为全体学生的终身发展打好共同基础，帮助学生的个性发展和专业发展，明确要求我们的高中历史教学也要为学生的职业生涯规划提供支撑。

我们试图从关键能力视域下的合作能力和职业能力的维度，以社会责任和知行合一教育为策略，指导学生学会自我管理和与他人合作，学会处理好个人与社会的关系，在社会生活中遵守道德准则和行为规范，履行公民的社会责任，为学生未来的职业生涯奠基。

有学者以“罗马之所以征服希腊，不是因为罗马人的脑子更大或制造工具的技术更先进，而是因为他们的合作更有效（尤瓦尔·赫拉利）”的论断，从人类社会发展进程的角度阐析了合作能力的社会价值我们的历史教学以帮助学生的社会责任和知行合一的品格养成为策略，指向合作能力和职业能力视域下的“家国情怀”核心素养，实现对“社会”和“人”这两个核心要素的人文科学的学习指导，这是我们的“人文素养导向的历史教学”学科思想在社会价值方面的诠释。

新课标的“家国情怀”核心素养要求学生在历史学科的学习和探究过程中应具价值关怀，要充满人文情怀并关注现实问题，以服务于国家强盛、民族自强乃至人类社会的进步为使命，将历史教学的社会的价值指向社会责任的教育有舆论批评我们的教育培养出的是“精致的利己主义者”，虽有失公允但也不尽偏颇，究其原因应该说是因为我们教育体系中的社会责任教育，不能满足当今多元价值观的经济社会对青年人才在社会责任方面的需求。

许多学校的办学理念和校训等文化元素都体现了以培养有责任的社会人为办学目标的价值观，并大多能以校本课程、社团运作和宿舍文化等学校文化平台实施责任教育，培养学生以天下为己任的责任意识，历史学科因得天独厚的人文属性而负有不可规避的课程责任。

历史教学中的责任教育属于常态目标，常规的做法是将学习内容中涉及社会责任的历史知识点在情感、态度和价值观方面予以提升，如儒家积极入世的实践精神、诺贝尔等科学家的社会贡献、林则徐等民族英雄的壮举和二十世纪以来中国共产党领导中国人民争取民族独立的斗争等，这些常规的教学方法的特点是由外而内地将具体的社会表象提升到思想教育的高度上。

我们的“人文素养的历史教学”的学科思想在行动策略方面，将培养学生的人文素养作为教育生态的核心要素，以社会责任为外显的教育要点，由内而外人地将社会责任的教育依托于学生内在的人文精神，将历史学科的育人功能提升到社会价值的层面。

如必修三的“西方人文精神的起源与发展”专题学习过程中，我们指导学生以人文精神和启蒙思想等元素为知识载体，在课程目标的设定上，将人文精神的自我关怀，对生命、尊严和价值高度重视的内涵，设定为培养和提升学生人文素养的核心目标；将承载具体社会变革主张的伏尔泰等思想家的启蒙思想，设定为外化到社会层面的知识点。

如此以人文精神为内核，对启蒙思想家的社会主张为外显知识点的学习策略，体现了我们的“人文素养导向的历史教学”的学科思想，在历史教学策略上以人文素养为核心，由内而外地了解和感悟历史表象的逻辑特点在以人文精神为内在核心价值、重建公平有序的社会制度的历史学习过程中，社会责任作为教育元素贯穿历史教学的始终，为学生未来职业生涯中的责任意识奠定基础。

社会责任教育从结构上归之于“知行合一”，一是从元认知和价值观层面上的责任感即责任意识的养成教育，二是诉诸实践以尽社会之责的身体力行，是所谓“知行合一”首先是基于元认知和价值观层面上的社会责任（责任感）的理解，将个人作为社会的元素而必须遵循社会价值导向和国家法律体制的约束，而个人也将在社会整体结构的运行中创造社会价值，19世纪初英国哲学家杰里米•边沁所表述的“人们可以确保自己在一个稳定的社会秩序中……社会整体的快乐总量可得以增加，幸福可达至最大化；而不遵守法律，量的积累带来的社会秩序的混乱”，人们在社会生活中以个体之间的合作而维护稳定的社会结构，是个人的社会责任使然，维护社会稳定带来了个人幸福体验，也是社会责任的价值归属，体现的是人类文明的优秀成果和精神财富。

其次是将社会责任感落实到造福人类的社会实践中，新课程选修Ⅰ《经济与社会生活》模块教科书在关于古代疫病与医学成就章节中，就阐述了自古以来人们在公共卫生与疾病防治方面的责任与措施，如古罗马以修建引水道和下水道作为疫病预防的重要工程，中国古代地方官在大灾过后采取多种办法预防疫病等公共卫生措施，不仅限于理念中的社会责任感，诉诸社会实践的身体力行，才是真正意义上的社会责任，近期新冠疫情抗疫一线的美丽“逆行着”，何尝不是社会责任感和知行合一的准则在职业精神和职业能力上的完美诠释。

这个视域下的高中历史教学，会促进我们将知识内容、教学设计和课程评价等方面的思考，不限于引导学生对社会责任意识和合作精神的认知和追求，还要在课程设置的层面上，为他们的社会实践提供学科平台诚如是，我们的历史教学将提升到历史教育的课程目标的高度，我们的学生将秉承社会责任和知行合一的行为准则，具备爱岗敬业和精益求精的职业精神，在未来的职业生涯中适应社会需求。

这也是我们的历史教学在合作能力和职业能力方面的教学目标，同样体现了历史学科的社会价值

骆志煌，正高级教师，中学特级教师，硕士生导师教育部＂国培计划＂专家库人选，福建省和福州市历史学科“骆志煌名师工作室”领衔名师主要研究方向为中学历史教学及高考研究，已出版《中国古代文化史读本》《网络环境与中学历史教学》等多部著作。

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