在国家课程安排上，初一学年学习中国古代史，即从远古到明清，初二学习中国晚清以来的历史，初三学习世界史。

 

怎样设计初中历史课程文/刘俊平

作者：刘俊平 新教育（贞元）文综卓越课程研究员初中历史课程该如何设计？现在就结合这学期具体的课程设置，与大家分享我的一点心得体会设计课程首先需要考虑课程目标在国家课程安排上，初一学年学习中国古代史，即从远古到明清，初二学习中国晚清以来的历史，初三学习世界史。

显然，中国史的比重很大，课时很充裕，毕竟是本国史，学生需要借此了解自己从何而来，世界史则是让学生了解身处于怎样一个世界也就是说，中国史意味着本民族的根脉所在，需要重点着力，世界史则是作为对话的重要他者，处理的时候可以相对简略一些。

这里可能需要解释一下如何理解“历史意味着民族的根脉所在”历史是过去，但过去并不意味着死去，过去仍参与着现在，犹如一棵大树，不断向上生长，新生的那一部分总是基于下面的枝干、树根在这个意义上，历史便如人的生命一般，有一个精神生长、发展的过程，一个民族的历史就是这个民族精神生长的历程。

当然，民族是一个抽象的类概念，其具体的呈现仍是每一个具体的生命，又以若干最为独特的生命为其代表析而言之，这种精神生长又可分为三部分，圣贤立道统，圣君贤相开政统，术数家开学统，是为“三统”所谓道统，即是立生命存在之方向与价值，人为什么要活着，为什么而活，当生命遭遇重大抉择时如何取舍，这是最上位的精神存在。

所谓政统，即国家的政治架构，社会秩序是如何建立的，聚合起来的权力是如何分配、使用的，比如分封还是集权，君主专制还是立宪共和，这些多是重要的政治人物开创的，同时他们的生命实践中也会有价值取舍的问题更进一步说，开创何种政治型态，自然有当时现实情况的种种基础，但同时也就有向何处去，或用心的问题，是求善治，还是仅为了皇位在自己子孙后代中长久传递？其中有一个公私分寸的把握，越是接近公天下，权力为共享，生活于其间的人，生命便越能舒展，有一较好之生长；越是接近私天下，权力为私有，为了维护这种权力的独专，便要大肆打压一切不顺从者，人民的生命便会受到空前的压抑，乃至不免养成奴才性格，因为在这种态势下，做一个为主人赏识的奴才最有可能获得较大的好处。

公私（或说义利）是一个大取舍，背后所支撑的便是生命价值，因而也可以说政统源于道统，是其背后精神存在的呈现最后一个学统，简而言之，近于今天的科学、技术，偏向于人与天地万物的交互对话在对天地万物的探索中，同时也就得出可以如何用于人的物质生活，天时（如：节气）如何指导农业，地利（如金属）的冶炼，青铜取代了石器，铁器又取代了青铜。

今日所习说的经济也就在这个过程中一天天发展起来，人民的生活渐渐富足这一部分较为专门，在初中历史课程中涉及相对较少就初中历史课程的具体实践来说，还需要基于这个年龄段学生的实际情况在已有经验方面，初中生的历史阅读才刚刚开始，甚至有一些学生接近空白，因而急需建立起对历史的一个基本脉络骨架，这是将来向历史更深处做探索的基础。

历史的脉络书写，中国的经验首先是《左传》代表的编年和《史记》代表的纪传，各有千秋，毕竟历史就其呈现而言，不外乎重大事件和关键人物如此，初中历史以何为课程主体呢？这就需要考虑初中生思维认知的情况了初中生的年纪在13—15岁，正处于形式抽象思维发展的初期，其底色仍是具象思维。

举例来说，这个年纪已经能够容纳一个较为复杂的故事，但还不能很好地统摄故事背后较抽象的那个局势，而仍然需要某一个主角的视角带着他去经历，在实际的碰撞交锋中触碰背后的局势因此，相较于众多人物同时登场、共同作用的编年体，有主角，能够帮助初中生消除陌生感，更具代入感的纪传体，是更合适的选择。

以人物为主体来建构历史脉络确定下来之后，如何选取若干典型人物，以之勾连起整个的历史变迁，就成为下一步需要解决的问题这个时候回到前面的“三统”，我们会发现，在这三个方面具有开创性的人物，往往也就是历史变迁的标志性人物，关键节点所在。

正是这些人物在应对他们那个时代所面临的困难、挑战时所做的创造性努力，影响了此后一个时代的动向越是伟大的创造，其影响就越是深远某种意义上说，正是他们天才的想象与创造力，构筑了下一时代的基本图景，而当时的社会现实则更多的只是材料和基础，只是凭借惯性在施加影响。

在此不妨以七上中国古代史上半期（远古至南北朝）为例，来看看这段构筑的历史课程是怎样的，以及是否可能。

古代史是自神话传说开始的，是从黄帝大战蚩尤，尧舜禅让，大禹治水这类故事开始的之所以选择这三则传说，是因为他们代表了远古中国的三个阶段首先是黄帝以其智慧及器物上的创造，战胜了代表蛮力和自然灾异的蚩尤，而后协和万邦，垂衣而治（服饰为礼之外显），中国因以从野蛮进入人文。

尧舜则为万邦发展的时代，主持秩序的盟主如何传递，德性还是力量的问题在大禹的主持下，夏人逐渐成为远超其他部族的存在，因而盟主开始稳定在夏人中，乃有所谓家天下之王朝——夏以上包括黄帝、尧舜禹的历史即第一课神话传说。

夏禹之后有商汤，自也有所因革，但具有决定性变革的仍然要到周文王第二课便讨论文武周公父子三人一步步开创以宗法分封、礼乐王道为主体的周文西周末年，王道衰微，秩序崩塌幸而地方诸侯在数百年礼乐的培育下，逐渐发展起来，如此而有管仲挺身而出，以齐国之力，行尊王攘夷、存亡继绝、会盟诸侯之霸道，承担此一时代之天命。

此为第三课管仲然时代迁变，春秋之尚功再一变而为战国之尚力，世道更乱了，才智之士纷纷起而思虑如何建立新秩序在这个中国要向何处去的十字路口，便有了诸子百家的争鸣，其中以儒道法墨为大宗，以孔子为万世之师是为第四课诸子。

以上四课共同构成了最初的中国，中国何以为中国，其文化血脉之构筑也即在这一时期。

战国在秦始皇手上终结，天下重归一统，统一与秩序如何建立起来，则是秦始皇之后的政治人物经常需要面临的问题秦始皇开创了大皇帝专制下的官僚郡县制，可以说百代皆奉行，可秦所传不过二世，初生的王朝型范还待进一步反思、完善。

秦末大乱，一介布衣刘邦如何成了至高无上的天子？刘邦的生命有太多的惊奇，先天的大气魄与决断力，后天与身边才智之士的良性互动等等，足可以视为古代开国之君打天下的一个典型就政统来说，刘邦开创的汉主要是对秦制的承继，但因其气魄上的开放与包容为汉制在今后的发展提供了足够的空间。

汉制在雄才大略的汉武帝手中得到了进一步的发展就功业而论，武帝北击匈奴，开拓西域，奠定了此后中国基本的疆域范围，并从原先聚焦内部统一，转变为积极向外探索进取之气象就政统的开创而论，则关键在于独尊儒术，王朝的运转由吏臣行严苛之法转为儒生士大夫行仁政、礼乐教化，权力渐趋柔和、化民，这才有了两汉之文教与治世。

然武帝时代儒术始兴，汉宣帝时尚有霸王道杂之的说法，以汉制为代表的王朝型范还要到儒生出身的汉光武帝刘秀，以其凝敛之理性精神修订完善国家制度架构后，才基本宣告定型以上秦始皇、刘邦、汉武帝、光武帝四个人共同构成对帝制中国的探索，逐步完善了古代王朝运转的基本模式。

东汉以后，中国转而进入秦统一之后最为漫长的一次分裂期，是为乱世中国此一乱世之铸成，有其很深的渊源，简言之，主要有三组冲突：先是士大夫内部的士族高门与庶族寒门，曹操承接此一局势；而后是胡汉冲突，来自北方草原的游牧部族对中原农耕的汉人造成巨大冲击，在此冲击之下，士庶冲突中暂时获胜的士族所建立的西晋无力抵御，文化生死存亡关头，士族原本委顿的精神重新恢复生命力，试图保存华夏文明的则是出身于琅琊王氏，有“江左夷吾”之称的王导，东晋最终得以在南方建立；王导代表的是胡汉冲突下汉人的应对，北魏统一北方后，代表胡汉冲突下胡人应对的则是北魏孝文帝；最后一组冲突则是儒佛之争，乱世而佛法兴，来自印度的佛教开始冲击汉武帝以来居于主流的儒家文化，试图创立一个不同以往的国家形态，其中的代表人物则是梁武帝萧衍。

如此以曹操、王导、孝文帝、梁武帝四人则代表汉末以来文化的冲突与融合背景下，其所受的挑战及作为，不论成败，都代表那个乱世的光芒古代史上半部分的设计大体如上所述，隋唐以后则是若干君相在汉制所奠定的王朝型态下，基于具体遭际所作的调整与实践。

就政统而论，则王朝形态始终没有摆脱一治一乱、王朝更替的困局，其间的君相也常常显出一种悲剧色彩，直到近代史，中国遭受西方的猛烈冲击，才进而在西方的启发下，试图开出新局，以超越王朝的循环，这是后话这里再简单说一下具体课程中每个人物是如何处理的。

进入记载较为丰富的历史之后，一般讲清楚人物所遭遇的核心问题即可设置上，以成长——作为——局限为三大板块，即先在“成长部分”呈现人物精神之成长与方向，生命有了一基本底色，而后“作为部分”在人物应对解决问题中推进，一步步实践努力，最终图穷匕见，显出人物的困境与局限。

在政统型范之开创外，反思其间是非义理，生命根本之所在，如此学生对于人物或能有更强的生命感也即，历史事实本身并不即是课程目标，关键在于以历史人物的遭际让学生感受何为生命，立生命价值之维方是根本，必当于此有所得，识不同气性之生命应对其遭际时的抉择，以为镜鉴。

请大家批评指正。至于近代史和世界史的若干设想，以后有机会再谈一谈。

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