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编者按：深度学习是目前学界的热点，也是课程改革的方向如何实现深度学习？问题设计则是通向深度学习的桥梁如何设计问题？问题之间如何形成内在的链条？浙江特级教师、才貌双全的婷婷校长赋有创造性的探索值得借鉴，故特此推介。

“深度学习”和“问题链”本是一线教师近年来在边践行边探究的两个话题，笔者想将它们建构起来：如何借助“问题链”的设计来促成学生的“深度学习”？本文以统编教材《中外历史纲要（上）》第21课《五四运动和中国共产党的诞生》（以下简称《党的诞生》）的问题链设计[①]为例，探讨怎样的问题链设计才能促成高中历史课堂中深度学习的实现，以期不但为“深度学习”和“问题链”这两个话题的研究拓展一些思路，更为在实际教学中的“指向深度学习的历史教学问题链设计”提供一个可以观察与讨论的评价工具。

01两个重要概念的探讨：“深度学习”与“问题链”1．什么是中学历史学科的深度学习？搜索相关文献不难发现，“深度学习”发韧于人工智能领域、至今仍在迅速发展，是从提出于20世纪50年代的“机器学习”这门学问发展而来的，“深度学习是一种深层的机器学习模型，其深度体现在对特征的多次变换上……当前，深度学习是机器学习领域最热门的分支”。

“深度学习”这一概念移植入教育领域后[[2]]，近十多年来渐成热点并已形成不少成果，对这一概念也已基本形成共识如北京师范大学郭华教授认为，“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。

”杭州师大安富海教授的定义更为简约，并直接指向了学生：“深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习”中学历史学科对“深度学习”的研究目前还显不够，具体表现为公开发表的论文数量不多，作者群以一线教师为主体。

沈霞娟指出，“深度学习”的“研究对象多为大学生，对中小学生和成人关注不足”[[5]]因此，笔者觉得有必要对中学历史学科的深度学习问题从两个角度作些探讨一是从教师教的角度从郭华教授的定义可知，在深度学习中，教师对学生学习的引导具有重要作用。

笔者以为，教师的作用主要体现在两个方面：第一是要用全面的、联系的眼光处理教材知识如《党的诞生》这课有五四运动、马克思主义传播、中共一大、二大与三大、国民党一大和第一次国共合作；国民革命及其失败等知识点，教师能否理解这些史事之间的联系、凝练出一个有价值的课魂、并围绕课魂以结构化的方式进行教学，是教师能否在学生的深度学习中发挥好引导作用的重要标志。

第二是要为学生的深度学习创设必要的条件，如问题的设计要有思维拓展的可能性；要有利于学生学科核心素养的涵育，要为学生的思考、探讨与交流等学习活动提供必需的时间与空间等二是从学生学的角度深度学习的主体是学生，学生在学习过程中的知觉、思维、情感、意志能否全面参与，决定着深度学习的达成度。

在历史课堂中，具体表现为看学生在学习过程中能否依托必要的史料，能否在适当的历史情景中有较从容的时间与较自由的空间展开学习活动；学生的学习活动是否围绕重点难点与疑点，有多种形式的参与、交流与分享，进而完成知识的建构和学科核心素养的涵育。

2、什么是中学历史学科的问题链？对“深度学习”的研究，近年可谓“火热”一词；对“问题链”的研究，则长期处于“不温不火”状态“问题链”的研究主体也是一线教师，特别是理科教师，主要集中于它的功能与设计策略的研究。

华中师范大学王后雄教授将“问题链”定义为，“是教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题；是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题。

”王教授同时指出，“在课堂教学中提倡“问题链”教学已成为当代课堂教学改革的重要特征之一”中学历史学科的问题链研究，近年来已有所推进，大体上形成了以下几点认识：问题链设计的主体是历史教师，其运用客体是学生，即问题链是教师提升历史教学有效性的一种教学策略：意在对学生的学习过程与思维状态形成较强的导向，促进对历史知识的理解，发展学生的学科核心素养。

从问题的来源看有三，一是对教材知识的梳理或转换，二是对教学材料的研读与解释；三是学生学习过程中可能会产生的疑惑在“史料实证”和“历史解释”成为学科核心素养的背景下，依托史料设计问题链已成为历史教学中的一道亮丽风景。

从问题的数量及相互间的关系看，问题链一般由三至五个问题组成，问题之间有中心、有序列、相对独立而又相互关联特别需要说明的是，一节课可以只有一组问题链，也可以有若干组问题链，并形成主辅配合与呼应的格局    从问题的指向看，过去一般是强调运用于教学重难点问题的解决；在当下则更强调要针对新情景和解决主要学习任务进行设计，要着眼于学生历史学科核心素养的培育。

02指向深度学习的中学历史教学问题链设计的基本前提上述对“深度学习”与“问题链”两个概念的探讨可知，在中学历史教学中想让问题链指向深度学习，其设计就必须遵循历史学科教学的特点，把握好如下两个基本前提：1．要紧扣学科核心素养的涵育。

问题链设计说到底是教学技术问题，与教学的价值取向关联度不大；深度学习同样如此，它虽然指向了学生的思维能力和解决问题的能力，但并不能必然地解决好学科教学的价值取向问题在“以立德树人为历史课程的根本任务”这一背景下，假如学生的学科核心素养在课堂教学中没有得到一定的涵养，这样的学习显然难以被认为是有深度的。

因此，设置“紧扣学科核心素养涵育”这一前提是极有必要的因为只有这样的问题链设计，才有可能把学生导向中学历史教学所希望达到的价值观方面的教学目标以《党的诞生》一课为例，我们在研究课标与教材的过程中，觉察到这是了解中国共产党人初心的最好时机，机不可失！所以决定把“家国情怀”确定为本课的学科核心素养涵育重点，具体涵养点则是“中国共产党人的初心”，即试图借助早期中国共产党人建党、领导工运、推进国共合作和国民大革命等重要史事，引导学生体悟早期中国共产党人的初心。

为此，我们在导学案中选编了一份《中共一大十三位代表的基本情况表》，向学生具体地介绍了李达等十三位代表的出生年份、籍贯、求学与从教经历等信息，并据此设计了一个帮助突破教学重点的问题链：（1）从年龄、求学和从教经历看，这十三位代表构成的群体有什么特点？（2）他们为什么来到上海和南湖开会？（3）是什么力量驱使他们冒着风险聚集在一起？

类似内容的表格在课堂上并不少见，但在实际的教学中通常是一闪而过，学生往往没有时间加以体味笔者设计了这个指向明确的问题链，让课堂教学的时间停留于此，让学生的视线与思考驻步于此，通过对中共一大十三位代表这一特殊群体的解读，思考问题，体悟年轻一代共产党人为中国寻找出路，为信仰奉献自己一切的优秀品质，并在感动中生发崇敬之心和追随之情。

笔者相信，绝大多数老师都会同意，让学生掌握中国共产党诞生的相关史实固然是重要的，更重要的通过这些史事的学习，引导学生理解这些史事，进而认同本课主旨，并内化为自身的信念2．学术取向要能够得到史学共识支撑导向深度学习的问题链设计，其学术取向应当基于史学界的学术共识。

这是因为历史学科核心素养的涵养必须以主流的学术共识为基石，没有这样的专业支撑，学科核心素养就可能是建立在沙滩之上，很容易崩塌当然，统编教材已为此提供了极好的基础，但教学设计时仍然必须重视这个问题这既是因为教材难免会有疏漏之处，也是因为教师常常会根据教学的实际需要对教材进行取舍与补充，还因为教师如果史学素养不足，对教材的解读可能会出现偏差。

如《中共一大十三位代表的基本情况表》,是根据本课涵育家国情怀这一学科核心素养的需要而补充的，当然要求十三位中共一大代表在年龄、籍贯、求学等方面的基本信息是准确的，才能为问题链的展开提供可靠、可信的基石0

3指向深度学习的中学历史教学问题链设计的思考方向既然预期学生的深度学习能够有效地改善其学习动机，促成其实质性地参与学习活动，显著地提升其学习效果，涵养其“终身受益”的基本素养，那么教师设计出能引导学生趋向深度学习的问题链，其价值不言自明。

向什么方向思考才更有可能设计出这样的问题链呢？如果肯定“以生为本”“学为中心”等理念，以下四个方向或许是必然之选：一是学生关注和困惑的问题学起于疑，大疑则大进问题链设计应当基于学情，直击学生学习过程中所生发的块垒，通过层层推进的问题引导，让学生抵达释疑解惑之境地。

二是紧扣教材重难点的问题有效的教学应当基于课程标准，完成课标所确定的教学任务，应当紧扣学考与高考中的高频考点因此，问题链设计应当围绕教学的重难点问题，帮助学生实现突破三是能够引导学生实质性地参加各种学习活动的问题。

在追求深度学习的课堂中，学生一定是一位以多种方式参与学习活动的主人，如研读材料、制作思维导图、参与交流等因此，问题链设计应当为学生参与各类学习活动创设平台，提供时间与空间条件四是能够引导学生养成良好学习习惯的问题。

教是为了不教，激发学生学习兴趣、引发学生思维热情、促使学生知行合一，最终促成学生良好学习习惯的养育，应当成为教师设计问题链时的重要思考方向上述四个思考方向，其共性是教师通过精心设计问题链，激活学生，点燃课堂，让学生沿着格物致知、不断探究的路径，学会思考，掌握方法，解决问题，形成信仰。

以《党的诞生》一课为例笔者确定的课魂是“新！”是“新的领导核心、新的奋斗目标、新的救国作为”，由此引领中国革命进入“新的时代”据此研制了本课的主问题链：（1）中国共产党在怎样的历史条件下诞生？（2）中国共产党一大、二大、三大有哪些重要决定？（3）中国共产党诞生后6年中做了哪些事情？（4）依据材料并结合所学，讨论诞生初期的中国共产党有哪些特点？

由四个问题组成的、贯通全课的上述主问题链，第一问可以解释学生心中的“党为何诞生在此时”之疑，并推出“新的时代”这一结论；第二问是紧扣本课课魂的核心问题，依托中共三次会议的决定，可以推出“新的领导核心”和“新的奋斗目标”；第三问可以推出中共与近代中国其它致力于探索国家出路的阶级或阶层所不同的“新的救国作为”；第四问则可以引导学生基于相关史实，对中国共产党建立这一“开天辟地”的大事件形成理解，生发情怀。

这个问题链虽不直接呈现“新”字，却始终紧扣课魂，相互间又形成有内在呼应的有序递进，同时也为学生研读教材和相关史料、梳理知识、思考问题、交流分享等学习活动提供了时空平台04指向深度学习的中学历史教学问题链的特征

面对历史教学中的问题链，如何判断其是否指向了深度学习？笔者以为，观察问题链的特征至为关键那么，指向深度学习的中学历史教学问题链会具备哪些特征？1．能引发学生深度学习的兴趣历史学科的问题链设计可能与其它学科有所不同，那就是一般都应当依托史料进行设计。

因此，教师应当依据学生的学习心理和学习规律，认真地选好史料，创设新的情景，设计出能引发学生学习兴趣的问题，从而将学生导向深度学习还是以《党的诞生》一课为例除了上述已介绍的两组问题链，在本课教学中笔者还设计了第三组问题链：。

（1）她是谁？（2）她干了什么事值得我们要提到她？？（3）中共一大代表为什么会接受王会悟“转移到嘉兴继续开会”的建议？这组问题链的第一与第二问用于新课导入：推出王会悟照片（照片略），问“她是谁？”学生如果认识，请学生介绍；如果不认识，就接着推出第（2）问，并放短视频《中共一大南湖会议》，引出中共一大的主要决定。

第（3）问则用于课后拓展，放在导学案上，配置在下面这段材料之后，让学生去思考：材料：正当代表们焦虑万分、举棋不定的紧急关头，王会悟自告奋勇地提出了自己的建议她列举了南湖的诸多有利条件：湖上有船出租，租条船开会又安全又方便；南湖的游客比西湖少，容易隐蔽；从上海到嘉兴，只有上海到杭州的一半路；南湖离嘉兴火车站也很近，交通方便。

她还强调说“我在嘉兴读过书，熟悉地理环境我可以乔装成‘歌女’，在船头放哨万一发生什么意外，还可分散到我同学家里，比较安全”（据《王会悟对中共一大的历史贡献》改编）这是一个类型比较特殊的问题链从形式看第一、二问用于导入，比较简约，以利于迅速地切入本课主题；第三问用于课后拓展，是基于材料作答的半开放型问题。

三个问题表面分离，实质是遥相呼应，层层递进，逻辑统一这组问题链的另一个鲜明特点是引入了乡土资源众所周知，乡土资源最易于唤醒学生对家庭、家乡的情结，进而生成对故土母国血浓于水的情感从历史教育的视角看，涵养学生的家国情怀，起点就是乡土上曾经发生和正在发生的人与事，正是这些人与事，最能以感性的力量引发学生的兴趣，直击学生的心田，由此激发他们对生于斯长于斯的这块土地的深沉难易的情感，并逐渐升华为将个人命运与国家命运紧密相连的共同体意识。

2．有拓展学生各种学习能力的空间既然是要指向深度学习，以学生为中心来思考与设计问题链、能发展学生的各种能力与素养，是必然的选择所以，问题链的重心不宜放在知识性方面，而应放在思考性方面；不宜是封闭单一的，而应是开放多元的；不应是师生简单的问答，而应是教师提出学习任务，学生以多种方式参与学习。

仍以本课教学设计中的第二组问题链为例《中共一大十三位代表的基本情况表》中的年龄、求学等内容是相对封闭的，但这些信息背后所蕴藏的意味却要通过“从年龄、求学和从教经历看，这十三位代表构成的群体有什么特点？这一问题所指引的方向去思考与概括。

“他们为什么来到上海和南湖开会？”一问相当有弹性，为学生的探讨与交流留下了空间第（3）问更是直指本课的学科核心素养涵育重点“家国情怀”，但其思考却又要以史实为基础，再加以合理的想象三个问题有逻辑地层层推进，史料实证、历史解释和家国情怀等基本素养就在这样的学习过程中得到潜滋暗长。

3．能引导学生运用历史知识来解决问题深度学习的效果如何？最为直观最关键的就是看问题的解决情况，正因为如此，不少学者提出了以问题解决为中心的教学改革思路指向深度学习的中学历史教学问题链当然应当具备这样的特征：将问题链和主要的教学目标紧紧相连，推动学生的思考或步步深入，或脑洞大开，最终能够运用所学知识解决好所面临的问题。

    还是以本课的主问题链为例如前所述，本课知识点较多，如何在一个课时内较为有效地完成教学任务？基于课程标准的理解，实现对教材内容的适当取舍与整合就极为重要本组以问题二为核心的问题链就体现了这种取舍与整合，并实现了相关知识的结构化：中国共产党的诞生（一大、二大）是本课的教学重点；五四运动与马克思主义传播处理为中共诞生的背景与条件；其它的知识点均为“中共诞生后的作为”而成为“开天辟地”意义的实证。

这样的问题链就为引导学生运用所学知识来理解本课之魂“新！”（“新的领导核心、新的奋斗目标、新的救国作为”）创造了条件    笔者在本文的一开始就明确，想将“问题链”与“深度学习”建构成一个有内在逻辑的整体，并为有志于在这方面展开研究与实践的同行提供一个可以观察与讨论的评价工具。

综上所述，笔者已从“基本前提”“思考方向”和“特征”三个方面阐述了指向深度学习的中学历史教学问题链的设计问题至此，我们已有可能研制一份《“指向深度学习的中学历史教学问题链设计”观察表》（见附件），并以此为据判断老师们设计的问题链能否将学生导向深度学习。

当然，这份观察表肯定还可以优化，欢迎同行们参与讨论，提出建议附件：“指向深度学习的中学历史教学问题链设计”观察表基本前提紧扣学科核心素养的涵育学术取向得到史学共识支撑思考方向学生关注和困惑的问题紧扣教材重难点的问题

能够引导学生实质性地参加各种学习活动的问题能够引导学生养成良好学习习惯的问题特征能引发学生深度学习的兴趣有拓展学生各种学习能力的空间能引导学生运用历史知识来解决问题作者简介：郑婷婷，教育硕士，特级教师，浙江省桐乡市高级中学副校长。

浙江省教坛新秀、浙派名师培养人选、嘉兴市历史名师，桐乡市“新时代十大杰出青年”从教以来，一直以“以人为本，为国育才”为己任，以“专业”、“奉献”为育人基石，一员双岗，在教育事业中奉献青春曾获全国历史优质课和教学论文评比一等奖，在包括《历史教学》《历史教学问题》《中学历史教学参考》《中学历史教学》学界四大期刊在内的各级各类期刊发表文章31篇，其中CSSCI来源期刊或核心期刊8篇，人大复印资料全文转载4篇；主持全国教育信息技术研究青年课题1个、省市级课题多个，获一、二等奖。

在浙江省内外各地受邀开设公开课和讲座近70场在研究课堂、研究学生的过程中，逐步形成了 “课魂引领、问题导向、灵动个性，铸造人格”的课堂教学风格《中学历史教学参考》和《中国好教师》均专题介绍过她的成长经历和个人业绩。

注：本文原载《历史教学》2020年第11期参考文献（略）- THE END -亦行教硕考研辅导平台丨新浪微博丨B站账号

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