宋朝朱熹：“宽着期限，紧着课程”——我国最早具有现代意义的课程概念 2，在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文

 

第五章 课程1，“课程”一词在我国始见于唐宋期间，唐朝孔颖达为《诗经》作注宋朝朱熹：“宽着期限，紧着课程”——我国最早具有现代意义的课程概念2，在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文中。

3，美国学者博比特——1918——《课程》，标志着课程作为专门研究领域的诞生，也是教育史第一本课程理论专著“活动分析法”4，课程，是学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排5，课程不仅包括各门学科，课内教学，还包括课外活动，家庭作业和社会实践。

6，古德莱德认为存在着五种不同的课程：理想的课程，正式的课程，领悟的课程，运作的课程，经验的课程，7，课程内涵的几种界说：①课程即学科②课程即学习经验③课程即预期的学习结果或目标④课程即有计划的教学活动⑤课程即文化在生产⑥课程即社会改造

8，课程的意义：①学校培养人才蓝图的具体表现②教师从事教育活动的基本依据、③学生吸取知识的主要来源④合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用⑤评估教学质量的主要依据和标准9，课程类型：①固有属性——学科课程与活动课程②组织方式——分科课程与综合课程③学习要求——必修课程与选修课程④管理主体——国家课程、地方课程与校本课程⑤课程任务——基础性课程、拓展性课程和研究型课程⑥表现形式——显性课程与隐性课程

10，学科课程——学科课程是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，将所选出的知识组织为学科的课程类型它是最古老、适用范围最广泛的课程类型

我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”都是学科课程又称分科课程11，活动课程——也称经验课程以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程杜威是活动课程的主要代表人物12， 分科课程——又叫学科课程，它根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立的安排他们的教学顺序、教学时数和期限。

13，综合课程：是指打破传统的分科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科综合课程的几种形式：相关课程、融合课程、广域课程、核心课程14，必修课程：是根据人的发展和社会发展的需要指定的，所有学生都必须学习的科目。

它是个体社会化的基础，主导价值在于培养和发展的共性选修课程：是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程15，基础性课程注重培养学生的基础学力扩展型课程注重拓展学生的知识和能力。

研究型课程注重培养学生的探究态度和能力16，“隐性课程”首次提出——杰克逊——1968《班级生活》17，隐性课程的表现形式：①观念性隐性课程②物质性隐性课程③制度性隐性课程④心理性隐性课程18，制约课程的三大因素：社会，知识，儿童

19，主要课程理论流派：学科中心，学生中心，社会中心20，学生中心课程理论——杜威，也称为儿童中心课程理论、活动课程理论主要内容包括：①经验论②以儿童为中心的活动论③主动作业论④课程组织的顺序论

21，学科中心课程理论：赫尔巴特，斯宾塞，巴格莱结构主义课程理论——布鲁纳：以学科结构为课程中心，是与活动课程理论相对立的一种课程理论要素主义课程理论——巴格莱：课程内容应该是人类文化的共同要素（传统主义，保守主义）。

永恒主义课程理论——赫钦斯：具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值22，社会中心课程理论——布拉梅尔德：认为课程重点应放在当代社会的现实问题课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。

23，课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图24，课程目标是整个课程编制过程中最为关键的准则25，课程目标的特点：时限性，具体性，预测性，可操作性26，教育目的，培养目标，课程目标，教学目标

27，确定课程目标的依据：①学习者的需要（基本依据）②社会需求③学科知识及发展28，三位课程目标：知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观29，课程是学校教育的核心中小学课程主要由课程计划，课程标准和教材三部分。

30，课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件由培养目标，课程设置，学科顺序，课时分配，学年编制和学周安排构成开设哪些科目（课程设置）是课程计划的中心和首要问题。

31，义务教育阶段课程计划（教学计划）的特征：基础性，强制性，普遍性32，课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开33，课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。

也是教材、教学和评价的出发点和归宿34，完整的课程标准由前言，课程目标，内容标准，实施建议和附录5部分组成35，课程标准设计的原则：①关注的对象是学生，是对学生学习行为的要求②涉及的范围是学生综合的发展区域③要求是所有学生基本要达到的要去，而非最高要求④目的是促进学生更好地发展⑤教师不是教科书的执行者，而是开发者。

36，理解和执行课程标准：①认真研究和把握课程标准②理解③严格执行④以课程标准作为检查自己教学质量的依据37，课程标准是为学生服务的，而教学大纲则是为教师服务的38，国家课程标准是教材编写，教学，评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

39，课程标准是教材、教学和评价的依据，并不是说课程是对教材、教学和评价方方面面的规定。40，课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准最主要的载体。

41，教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介是课程标准的进一步开展和具体化可以是印刷品也可以是声像制品42，教科书是教材的主体，是学生获取知识的重要工具，也是教师教学的主要依据。

43，教科书编写遵循的原则：①科学性与思想性相统一的原则（首要原则）②强调内容的基础性与适应性③知识的内在逻辑与教学法要求的统一④理论与实践统一⑤教科书的编排形式要有利于学生的学习⑥注意与其它学科的纵向和横向联系

44，国家对某一学科的教学内容及进度做出规定的指导性文件（）Ａ、教学计划 Ｂ、课程计划 Ｃ、教科书 Ｄ、教学大纲（跟某一学科有关的一定是课程标准＝教学大纲）45，课程结构指课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式。

46，课程的横向结构——课程范围（必修课、选修课各占的比例）课程的纵向结构——课程序列课程序列包括：直线式课程：顺序性——难度不断上升，增加螺旋式课程：巩固性——回顾式上升（曲折前进）47，新课程结构的内容（新一轮基础教育课程体系的设计构想）：①整体设置九年一贯的义务教育课程②高中以分科课程为主③从小学至高中设置综合实践活动课程（性质：国家课程）并作为必修课程（强调通过实践增强探究和创新意识等）主要包括：信息技术教育，研究性学习，社区服务与社会实践以及劳动技术教育④农村中学课程要为当地社会经济发展服务：设计因地制宜的课程，深化“农科教相结合”、“三教统筹”（基础教育，职业技术教育，成人教育）等项改革

48，高中阶段的课程结构分为三个层次：学习领域，科目，模块学生三年内的总学分要达到144分，必修学分116.49，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出实行三级课程管理的政策1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》试行。

2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定实行国家、地方和学校三级课程管理体制（基础教育包括学前、小学、初中、高中的教育）50，国家课程是指由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权限属中央级教育机关。

51，地方课程是省级教育行政部门以国家课程为基础，依据当地的政治、经济、文化、民族等发展的需要而开发设计的课程52，校本课程是学校在确保国家和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，（由教师）自主开发或选用的课程。

53，校本课程的类型主要有：学生兴趣类，学校特色类，乡土类课程开发的主体是教师，通常以选修课的形式出现54，校本课程开发的理念：①“学生为本”的课程理念②“决策分享”的民主理念③小本课程开发的主体是教师而不是专家④“全员参与”的 合作精神⑤校本课程开发的基础：善于利用现场课程（利用学校已有的资源）⑥校本课程开发的价值追求：个性化⑦校本课程开发的性质：国家课程的补充⑧校本课程开发的运作：同一目标的追求（与国家课程和地方课程的目标是一样的）。

55，校本课程开发的条件：①法定的学校自主权（首要条件）②明确的教育哲学思想和办学宗旨③体现学校教育哲学和办学宗旨的教学系统④民主开放的学校组织机构⑤教师的专业精神和技能⑥共享的课程资源⑦自觉自律的内部评价和改进机制⑧与课程专家的合作。

56，校本课程的开发途径：①合作开发：与一切可以合作的人和机构合作②课题研究与实验③规范原有的选修课、活动课嗯哼兴趣小组57，校本课程的开发程序：建立组织，现状分析，制定目标，课程编制，课程实施，课程评价与修订。

58，校本课程开发与教师专业发展：①促进教师专业自主意识的提升②促进教师知识结构的完善③增强教师的参与意识和合作能力④促进教师研究意识和能力的提升⑤促进教师反思意识和能力的提升59，课程设计是有目的、有计划的产生课程计划、课程标准以及教科书等的系统化活动

60，课程设计的层次（了解）宏观层次：对课程体系结构的整体编制，如国家颁发的教学计划或课程计划中观层次：对具体课程的编制，即各门课程的教学大纲或课程标准（如：语文教学标准）微观层次：教师对课程的再设计，即学科教学设计。

61，课程设计的主要模式：泰勒的目标模式和斯腾豪斯的过程模式62，泰勒，《课程与教学的基本原理》是课程领域的圣经被誉为“现代课程理论之父”、“当代教育评价之父”63，泰勒原理概括为：目标，内容，方法，评价（首先确定目标，根据目标选择内容、方法以及评价过程）。

64，斯腾豪斯的过程模式的思想渊源可以追溯到卢梭过程模式是指是指在课程设计中详细说明所要学习的内容，所要采取的方法以及所遵循的标准教师是整个过程的核心人物65，课程实施即将已经编订好的课程付诸实践的过程。

66，有效实施课程的条件：课程计划本身的特点，学区的特征，学校的特征，校外环境67，课程计划的特点：合理性，和谐性，明确性，简约性，可传播性，可操作性68，课程评价是以一定的方法、途径对课程的目标、事实和结果等有关问题的价值和特点做出判断的过程。

69，课程评价包括两方面评价：课程本身、学生学业现代教育评价提倡发展性评价，注重学习过程和个体差异70，课程评价的主要模式：目标评价模式，目的游离评价模式，③IPP评价模式，③S⑤评价模式71，目的游离评价模式由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出，认为评价除了关注预期结果之外，还应关注非预期的结果，考虑课程计划满足实际需要的程度。

72，③IPP评价模式是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式包含四个步骤：背景、输入、过程、成果73，③S⑤评价模式由斯太克提出，实施步骤为：需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价（古巴，林肯）。

74，课程评价基本阶段：①把焦点集中在所要研究的课程现象上②搜集信息③组织材料④分析材料⑤报告结果75，课程资源是课程建设的基础，它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源教材是课程资源的核心和重要组成部分。

教材的核心是教科书76，课程资源的类型：①按空间分布划分：校内课程资源和校外课程资源②按功能特点划分：素材型课程资源和条件性课程资源③按表现形式划分：显性课程资源和隐性课程资源77，课程资源的筛选机制（了解）①优先性原则：能够优先实现课程目标的课程资源优先被选择②适应性原则：课程资源要适合大部分人的学习需要（难度事宜）

78，开发和利用课程资源的途径和方法：①进行社会调查②审查学生活动，总结和反思教学经验③开发实施条件④研究学生情况⑤鉴别利用校外资源⑥建立资源数据库⑦发挥网络资源的作用79，课程资源的开发理念（特别应关注的课程资源）： ①课程标准和教科书等是基本而特殊的课程资源②教师是最重要的课程资源③学生既是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者④教学过程是师生运用课程资源共用建构知识和人生的过程。

点击了解更多，一键下载教育学所有章节电子文档资料。

免责声明：本站所有信息均搜集自互联网，并不代表本站观点，本站不对其真实合法性负责。如有信息侵犯了您的权益，请告知，本站将立刻处理。联系QQ：1640731186