中学历史教师教研能力提升路径分析《历史教学》编辑部 王雅贞本文系中国教育学会2021年度教育科研一般规划课题“中学历史教师教研能力提升路径研究”（202100120503B）

 

中学历史教师教研能力提升路径分析《历史教学》编辑部  王雅贞本文系中国教育学会2021年度教育科研一般规划课题“中学历史教师教研能力提升路径研究”（202100120503B）阶段性研究成果摘要：中学历史教师教研能力提升与教师专业成长互为表里的关系，本文依托“中学历史教师教研能力提升路径研究”问卷，以初中、高中历史课程标准关于历史教师教研能力要素为切入点，解析中学历史教师教研能力提升的影响因素和相关路径，并提出相应建议，以期促进中学历史教师专业成长。

关键词：中学历史；教师教研；构成因素；提升路径2014年8月，教育部印发《关于实施卓越教师培养计划的意见》（以下简称《意见》），明确提出在卓越教师培养中，高校与地方政府、中小学应协同开展教学研究，增强教师教育教学工作的活力和创新性，全面提升中小学教师的专业知识和专业能力。

2019年6月，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（以下简称《教研工作意见》）相继颁布，对我国新时代教研工作提出了更高要求。

当前，基础教育改革深度聚焦内涵发展和质量提升，其要求教师具备相应的教研能力历史教师是否具有深厚的历史学科素养和系统的教育理论学养直接关系到历史教育的效度从长时段看，无论是历史教师专业发展的起始阶段，还是上升阶段，抑或成熟阶段，教研意识、教研行为、教研方向、教研领悟和教研能力的提升，都是促进历史教师渐行递进、迭代发展和自我超越的内生源泉和再生动力。

基于此，本课题组于2022年初以中学历史教师教研能力的要素构成、养成路径和实践效用为研究对象，就历史教师的专业发展问题，制定了“中学历史教师教研能力提升路径研究”问卷结合调查问卷，我们试图以初中、高中历史课程标准关于历史教师教研能力要素为切入点，解析中学历史教师如何形成探讨教学规律、解决教学问题以提升教学质量、促进学生发展的综合实践能力。

一、问卷设计与说明（一）抽样情况本次研究的对象主要是全国中学历史教师，总体数量逾30万，基数大，逐一调查不现实，亦无法保证时效，因而，我们从北部、东部、中部、西部、南部各选取1-2省份为样本，着眼地域的代表性和普及性，分别发放问卷。

以10天为限，本问卷有效填写人次为4287参与本次调查的历史教师情况如表1：

样本显示，调研涵盖省、市、县（区），以及直辖市，参加问卷的乡村教师占31.4%，省市、地区教师占68.6%，据《2020年第七次全国人口普查主要数据》来看，我国目前城镇人口比重为63.89%，两相对比，问卷样本的分布情况与人口普查情况是吻合的。

因此，我们认为，本次调研能够真实反映我国城镇教师的分布比例，样本数据的代表性有扎实的数据支撑（二）调研核心问题本次调研的核心问题是：中学历史教师教研现状及能力提升路径基于此，问卷设计以教研现状为切入点，根据地区教育水平，将中学历史教师的教研素养划分为能力层次、研究过程、综合实践等角度，在具体了解中学历史教师工作年限、职称情况、教研频次、教研动力、教研效果等基本情况的基础上，着力从实践和数据两方面呈现影响因子。

二、调研分析（一）基本情况本课题以“中学历史教师”“教研能力”为对象，中学历史教师是当然的主体，对于调查对象的基本能力情况，问卷从工作情况、工作年限、学历、任教年级5个方面展开但在我国的教研体系中，历史教研员是区域教研的组织者、指导者、管理者，若将教研员排斥在外，就不能准确、全面反映中学历史教师教研能力发展实际，故调研对象包括教研员群体；同理，高校教学论研究者是我国教研体系的重要一环，亦在调研之列。

具体情况如表2

1.40-50岁左右的历史教师是行业主体，后备力量充足参与问卷的历史教师中，工作15年以上者占48.86%，其中，工作20年以上者居37.49%这些教师，一般在40-50岁之间，拥有丰富的教学经验，是行业主体。

工作10年以下者占34.27%注重青年教师培养，也是行业发展的动力之一2.教研员与教师之比相对合理如果各地严格按照教育部的要求“建立专兼结合的教研队伍，省、市、县三级教研机构应按照国家课程方案配齐所有学科专职教研员”，那么，以区县教研员与一线教师2：97的比例，加强与中小学校、高等学校、科研院所、教师培训、考试评价等单位的协作，推进区域课程教学改革、教学诊断与改进、课程教学资源建设、培育推广优秀教学成果，紧密联系教育教学一线实际开展研究的顶层设计，相对合理，亦符合当下教研现状。

3.以本科学历为主，高学历人才较少就中学历史教师专业发展而言，实施专业发展规划，优化教师队伍结构是前提条件在参与调研的中学历史教师中，拥有历史学本科学历者3095名，占72.2%，总体受教育程度较高近年来，北京、上海、江浙、广东等地的教师招聘，多以硕士研究生及以上作为对应聘者的学历要求，高学历人才进中学现象并不鲜见。

然而就高学历人才分布情况看，学硕与专硕的总和居14.44%，比重远远小于本科学历者，这与前述“40-50岁左右的历史教师仍是行业主体”的研判相对应因此，虽然目前高学历人才较少，但近十几年来硕士研究生报名人数呈递增趋势，未来可期。

4.初中历史教师人数是高中的1.5倍多我国实行九年义务教育，初中历史教师承担所有学生的历史教育任务根据教育部发展规划司《2021年全国教育事业统计主要结果》：“全国共有初中5.29万所初中招生1705.44万人，在校生5018.44万人。

共有初中专任教师397.11万人……全国共有普通高中1.46万所招生904.95万人，在校生2605.03万人共有普通高中专任教师202.83万人”初中教师人数是高中教师的1.9倍，以语文、数学、英语、政治、地理、历史、化学、生物、物理等主要学科分布估算，初高中历史教师比大概在1.5：1-1.8:1之间。

问卷数据基本与此相符（二）能力层次及影响因素课题组根据学界的研究成果，对“教研能力”界定如下：历史教师以教育教学理论为指导，以初中、高中历史课程标准关于历史教师教研能力要素为基础，对教育教学工作进行反思和研究，探讨教学规律、解决教学问题以提升教学质量、促进学生发展的综合实践能力。

概要来说，教研能力指向获取专业知识、提升教学水平两个大方向的思考及实践历史学科是以史料为基础、以接近史实为主题的学科，历史教研能力与历史学、历史学科的教育实践问题相关；能力提升，就是增强其解决问题的实际能力、理论素养和专业水平。

根据调查数据和实践分析可知，各地教育水平不一，教研能力提升路径自然不同；教研能力提升，在本质上是从“教学研究能力”向“教育研究能力”发展的过程，既包括上位的教学理论的指导，又包含教育成果（如历史论文写作等）的产出，更应包括基于理论和指导的实践模型和路径探索。

1.有组织的教研培训是我国历史教研活动的主体中学历史教师教研能力提升与教师专业成长互为表里，教师专业成长的内在表现就是教研能力的不断提升，促进教师专业成长的实质就是提升教师的教研能力历史教师的专业成长既需要自主的内在追求，也需要有组织的教育培训、团队协作的外部引领，实现个人、团队和教研部门的协调推进是构建中学历史教师教研能力提升的基础。

因而，教师专业成长的动力，包含内驱和外驱两部分，途径自然一方面来自教师的自主教研，一方面来自教研部门组织的相关协同教研从目前实践看，教师的成长基本都是在教师共同体中进行的，问卷反馈也充分证实了有组织的教研培训是我国教研活动的主体。

听、评课与教研组教研作为最常规的教研活动，比例分别高达96.69%和87.66%；鉴于高等院校、教育培训机构、教育主管部门等外部机构在教研方面与中学的合作关系，专家讲座也高居72.82%，区域内教研达62.49%。

此外，名师工作室教研（38.58%）、跨区域校际教研（37.86%）也是近年来比较热门的教研活动，有一定知名度和影响力、具备先进的教育教学理念和高超实践能力的教师，以此为核心资源，组织教师培养、研修、考核的名师工作室机制，自2009年左右在上海兴起后，在北京、重庆、浙江、江苏、山东、辽宁、四川、河北等省市越益普遍，专家引领、名师辐射，是其最突出的特点，这突破了传统的松散教师组织结构，充分发挥名师的带动效应，为教师专业发展创造条件，属名师的孵化机制，很多工作室都由相应教育管理部门施行领导、检查或监督，准入机制及标准也在日益完善。

跨区域校际合作，与名师工作室的相同点即在于突破沟壑，通过对话、合作、共享，促进教师教研能力发展需要注意的是，以上教研现象，与我国现有的教师评价和考核体系存在必然关系就一个地区的中学历史教研状况而言，多由教研室牵头，联合当地师范大学教学论研究者、名师工作室等开展各种教研活动，活动种类、频次与当地教研水平正相关。

2.教研频次长期以来，理论知识和科学研究方法的欠缺限制了一线教师的教学研究工作，如何提升自身教研能力成为中小学教师高度关注的问题随着课程改革的推进，很多一线教师已经意识到提升教研能力是提高教学质量和促进教师专业成长的必经之路，应赋必须的教研时间。

从调研结果看，46.82%的历史教师一学期参加教研活动的频次在6-8次，甚至更多（14.28%）而35.8%的一线教师一学期参加教研活动不足4次，若以集体备课、常规听评课、学习教育教学理论知识、史学素养培训等较常见的教研活动计，一学期参加不足一次。

如此频次是无法支撑教师教研能力提高的

3.常规教研活动对中学历史教师教研能力的影响力最大为直观观察各教研活动对中学历史教师的实际影响，我们运用一道排序题进行调查，其中各选项平均综合得分是由问卷星系统根据所有填写者对选项的排序情况自动计算得出的，它反映了选项的综合排名情况，得分越高表示综合排序越靠前。

分数是和选项个数是有关系的，比如有3个选项来进行排序，排第一位的得分就是3分有30个选项，排第一位的得分就是30分对中学历史教师群体而言，受教学压力或其他因素制约，主动参与研究类教研活动者少，但参加教学设计比赛、优质课评比人人皆有机会，因而，听评课、集体备课，是最常规的教研活动，亦是对其产生影响，且影响力较大的教研方式。

表5数据充分反映了这一现实，也与表4的教研活动种类正相关迄今为止，我国大多数教师的“职前教育”由师范大学实施，吸收非师范类优秀人才从事教师工作，也是当今世界教师教育发展的基本趋势；而补充式的“在职教育”也与前者一起承担着提升教师教研能力的重任。

“职前教育”与“在职教育”区别明显，前者旨在培养相应的教学技能和专业知识，后者作为补充在面对教学技艺娴熟的教学对象（教师）时，应该注重现代教育基本理论的学习，以及教育思想和观念的更新我国目前的教研活动，实际是中小学校与高等院校、教育培训机构、教育主管部门等相互配合来建立起来的。

如本课题所定义的，中学历史教师的教研能力，盖指历史教师的历史学科素养及教育理论学养，能够有效提供涵盖这些素养的培训，除教育主管部门、教育学院外，更多指向了高等院校的“在职教育”就数据来看，当下以高校学者为主的“专家讲座”，平均综合得分为3.75，影响力仅次于最常规的听评课（5.69分）和教研组集体备课（4.18分）。

就影响力而言，教研组集体分析教材、名师工作室组织的对教学、教材、高考的研究、区域内教研，教研组集体分析教材相对常规，影响力不大，盖因新课程改革对教师发现教学问题、研究教学问题、制定教学研究计划的能力提出更高要求。

相应地，教研的专业性指导要求更高；而名师工作室和区域内教研、跨区域校际合作研究在某种程度也受到专业性不足的制约。

4.高等师范院校对中学教学研究活动的参与度不足如上文所析，中学历史教师的知识结构，基本由教育学原理、专业知识、教学技术组成按照当下新课改的要求，教师应在改变自己知识结构基础上，由知识的传授者变为促进学习者、由管理者变为引导者。

无论是旨在培养相应的教学技能和专业知识的“职前教育”，还是作为其补充、旨在提升教师开发课程资源能力的“在职教育”，对于提升现代教育基本理论，以及教育思想和观念的指导而言，高等师范院校都居于知识更新的核心部分。

表6与表7是关联性问题，就问卷数据来看，只有22.51%的教师参与过高等师范院校参与的教研活动，而这一部分教师中的92.54%，都认为高校与中学教育合作有成效这一数据，一方面反映了高等师范院校对中学教学研究活动的参与度还远远不够，另一方面也证实，高校，尤其是高等师范院校在提升中学历史教研能力中的有效指导作用。

这里，调查问卷虽明确指向高等师范院校的影响力，事实上，中学历史教师知识结构中的史学专业知识，亦得益于高校专业学者的指导（包括讲座、著作、文章等）。

5.各级教研机构对历史教师的教研内驱动力关注有待提升从数据来看，高达96.34%的教师考虑过提升教研能力，他们为此付出的努力中，阅读专业书籍、刊物占92.47%，对教师，尤其是中学历史教师来说，开卷有益，“我们需要特别关注从历史学本身汲取专业资源，促进历史教师专业发展，以提高历史教学质量。

同理，只有通过史学阅读不断提高教师史学功底和史学素养，才能从根本上有效解决史料教学中出现的诸多问题，才能不断提高史料教学的品质”这个数据确与历史学科特征高度相关，但由于“史料教学”在历史教学中的应用广度，及广泛流行的“无史料不教学”说法，阅读在多大程度上是内省，多大程度上是完成找材料的任务，还需进一步研究。

吊诡的是，高达68.04%的历史教师通过互联网互助提升教研能力，这与信息时代的特点相关，可视为突破地域的互助教研形式，但若缺乏教研部门组织，容易沦为满足初级教研需求的形式（如互对答案、索求课件等），其专业性、有效性都值得商榷。

如前所述，自2009年左右在上海兴起后，名师工作室教研发展迅速，37.99%的受访者皆曾加入其中，甚至高于终身学习的重要组成部分——在职教育的继续深造（32.28%）在尊重知识、知识付费观念愈益得到认同的融媒体时代，“得到”App、“罗辑思维”微信公众号等平台正在向终身学习者提供课程、听书及电子书等产品，开创了互联网“知识服务”的新业态，因而，29.9%的教师将购买课程纳入视野，可以预见，这个比例在今后几年，会持续增长。

不论是读书、互联网互助，还是参加名师工作室、购买课程，都是中学历史教师在职业发展过程中，针对阶段性迷茫、困惑的自我突破之策，这是教师发展的内驱力，值得重视但高达92.47%的历史教师用阅读实现自我突破，在某种程度上体现了教师期待的职业培训与现实职业培训之间仍有距离，各地教研机构应为教师营造良好的内驱力生成环境，对一线教师个性化、有层次的合理发展目标和职业规划予以科学支撑。

综而述之，中学历史教师获取专业知识、提升教学水平，受内外两种因素的影响，有组织的教研活动是外因，虽为常见教研形式，但由内驱力而产生个人努力，如阅读、继续学习，才会对教师教研能力提升产生深刻影响三、教研能力提升路径研究。

没有好的历史教师，就不会有好的历史教育历史教师教研能力的提升，关乎新课程改革的成败虽然我国不乏名师，尤其是新课改以来，优秀中青年教师的成长愈益加快，但这些优秀教师的数量相较全国30余万中学历史教师是非常有限的，全面提升中学历史教师队伍整体的专业水平，促使教师不断地接受新知识、增长专业能力，务要梳理提升路径。

就调查问卷来看，清晰的路径集中如下1.大学与中学建立伙伴关系中学历史教师教研能力提升，主要是专业素养的提升，集中体现为史学素养与教学能力两方面历史课程若没有体现历史学科的特质，称不上名副其实，由此断之，一个好的历史教师，一定善于讲述历史、善于用历史意识和思维去影响学生。

历史思维来自良好的史学素养，教师具备什么样的知识结构必将对学生的未来发展产生极大的影响有论者言，作为历史教师，史学素养是学习时获得的基本功然不同于传统历史学科要求的背诵、记忆，以目前的课标要求、教材呈现、高考指向来看，依据学术背景，从具体情境出发，着眼于历史发展趋势，探究历史真相，总结历史经验，遵循原因与结果、延续与变迁、对立统一、矛盾转换等思路，认识历史规律，解决具体问题，都必须从历史和历史学的角度进行。

从背诵、记忆到用历史思维解决问题，教学实际对中学历史教师的史学素养要求显然更高了从教学的角度看，记忆主要指向历史事实和历史信息等“死”的东西，解决问题则指向把这些“死”的东西激发成“活”的因素这就要求历史教师顺应历史认识的形成过程，进行教学设计；教学着眼于培养学生的创造性思维、批判性思维。

这些教学方式的转变，来自于备课方式的转变，根源于高等院校针对教育学理论转化为一线教学实践的指导和探究从上述问卷结果来看，专家讲座（72.82%）是比较常规的教研活动；以高校学者为主的“专家讲座”，对一线教师教研能力提升的影响力平均综合得分为3.75，仅次于听评课与集体备课；但只有22.51%的教师参与过高等院校，尤其是高等师范院校参与的教研活动，其中92.54%的教师认为高校与中学教育合作有成效。

这个数据充分说明，中学历史教师对提升史学素养的需要切实存在，且比较广泛，但需要与途径之间尚不能充分地对应，许多教师是依靠专业阅读自行完成的因此，教学改革的推进，要求中学历史教师史学素养不断提高，其中，大学与中学建立伙伴关系，对中学展开指导与合作，能有效解决这一问题。

目前，如美国US联合体、澳大利亚悉尼大学的“创建知识的学校联盟”（Coalition of Knowledge Building Schools）、英国剑桥大学的“中小学校与大学教育科研伙伴关系”等，都是建立中小学与大学的科研伙伴关系，我国在这一领域尚无有组织的建设，当为一个发展方向。

2.创新教师研究成长共同体形式从实践来看，周围人一起努力的学习氛围，对专业成长影响深远，中学历史教师的成长基本都是在教师共同体中实现的“共同体”一词最早由德国古典社会学家滕尼斯在其《共同体与社会》中提出，解释为任何基于协作关系的有机组织形式，并将其分为血缘共同体、地缘共同体、精神共同体。

“教师共同体”则是以教师群体为主，更具专业性的团体，是在政府教研部门指导下或者教师自发组织的，以提升教研能力、资源共享、合作成长为目标的中小学教师团体据此可知，教研组就是其中最基本的单位；名师工作室则是目标更明确、共同信念更聚焦、示范性更强的单位。

通过问卷调查分析可知，教师共同体研讨是教研的主要方式，共同体对中学历史教师教研能力的影响作用也是最大的，但前者着眼于基础教学，后者更多指向骨干教师基于不同层次教师的不同需求，制定分层、分类培养方案，打通线上、线下资源，考评标准明确，构建不同等级、逐级递升的教师成长共同体，则可将这一专业性优势普及化。

3.充分利用在职培训，多方合作目前，我国针对中学历史教师的在职培训多由省市教研室组织在假期举办，以组织讲座和科研活动为主，应对彼时面临的突出教学问题，例如目前各地培训的目标，多指向教材内容多，课时少的矛盾，大概念、项目化学习、逆向教学设计等理论纷飞，但教师培训应该以解决教师自身问题为重，解决其教材研究问题，基础并非新理论的运用，而是以学生为主体的教学观、“用教材教”而非“教教材”的教材观、立德树人的价值观，仅靠灌输式培训，很难促进教师的内省和形成系统化教研能力提升。

如此，在职培训的规划性有待加强，宜凸显系统性、阶梯性，进一步明确培养目标及其达成梯度，方向可类似于进修考试，一个阶段的学习结束且达标，再解锁下一阶段的培训任务当然，这需要政府大力支持，亦需要专门的研修假期。

4.建设强大的共享资源库在网络环境下，既有相当丰富的资源，又有很强的交互性有组织的教研培训和在职教育受地域、时间影响较大，教师可将自主学习穿插其间，包括自主阅读、自主研究等比如教育部所属的“国家级职业教育专业教学资源库项目管理平台”，由职业教育与成人教育司策划，教育管理信息中心制作而成，不仅有丰富的教育内容（含农林牧渔、资源环境与安全、生物与化工、公共管理与服务等十几个大类），还分学院分专业地根据用户需要提供多种服务——既包含课程中心（热门课程、热门微课）和资源中心（最热素材），又建有相应的客户群。

借鉴这一经验，我国的中学历史科教学，也可以组织建设资源支持与应用为中心功能的数字资源，资源共享、联机备课、信息发布、互动交流5.将教师评价有效转化为教研内驱力从教研能力提升的内部因素来看，“教学相长”是引发教师专业成长的因素和发生机制。

我们认为，解决学生问题与解决教学问题，是一个问题的两个方面，前者面对学生，是为教学能力，后者面向教师，是为研究能力写作始于问题，知困然后能自强；问题解决是文章主题，问题解决过程中所运用的史学专业素养、教育学理论素养，以及对学生、教材、课标的准确把握，决定是否能有效解决问题，也决定了解决问题水平的高低，这正是实现教学相长的有效路径。

因此，课题组特意进行了一项调研，以内驱力的视角观察历史教师的论文写作目前，我国一些地区将发表教研论文与评职称挂钩，虽然在一定程度上促进了写作行为的生发（50.41%的教师发表过教研论文），但因对“教学相长”认识的不足（只有39.16%的教师有此意识），教研论文写作并未真正发挥其促进教学之用；38.78%的老师，文章刊发在无刊号内部刊物上，只是为了发文章而发文章，以致这种教研评价流于形式。

从发文数量、质量及其所占比重判断，中学历史教师的教研能力总体较弱大量同质化、泛泛而谈的教学研究论文充斥于各类期刊的自投稿件当中，据调查，与中学历史相关的专业期刊，退稿率在80%-98%与职称挂钩的论文写作要求，宜以“代表作”为转变突破，以作品的转载率、引证率、影响力测量、评价教师的发文质量和水平，以对“量”的考评转向对“质”的考评。

综上，中学历史教师教研能力提升与教师专业成长互为表里的关系，教师专业成长的内在表现就是教研能力的不断提升，促进教师专业成长的实质就是提升教师的教研能力因此，历史教师的专业成长既需要自主的内在追求，需要有组织的教育培训、团队协作的外部引领，实现个人、团队和教研部门的协调推进。

注：①本文来自《历史教学问题》2022年第5期②欢迎转载，请保留公号二维码，并注明：文章转载自“历史教学问题”微信公众号。③注释从略，可参见原文

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