张爱玲 李淑婷/幼儿深度学习与科学教育活动在教育目标和学习方式上存在逻辑一致性，都强调合作探究、积极情感投入，并指向问题解决。教师的有效提问为科学教育活动与幼儿深度学习搭建桥梁，推进幼儿持续思考。

 

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张爱玲/聊城大学教育科学学院讲师，教育学博士，硕士生导师；李淑婷/山东工程技师学院助教本文摘要幼儿深度学习与科学教育活动在教育目标和学习方式上存在逻辑一致性，都强调合作探究、积极情感投入，并指向问题解决。

教师的有效提问为科学教育活动与幼儿深度学习搭建桥梁，推进幼儿持续思考但据调查，在科学教育活动中，教师设计的问题逻辑性、开放度不够；提问过程中，教师未能调动幼儿的积极思维倾向、忽视引导幼儿主动构建新知；理答过程中，教师反馈不具体、未指向新的学习期待。

为了推进幼儿的深度学习，教师应当精心设计提问，激发探究兴趣；灵活应对提问过程，打开探索空间；优化理答过程，促进元认知发展

深度学习能力是新时代对人提出的新要求学前教育是终身教育的奠基阶段，从小培养幼儿的深度学习能力，不仅可以提升幼儿的认知能力和思维品质，还可以发展幼儿的情感、意志、动机等非智力因素，为幼儿的后继学习与终身发展奠定良好的基础。

幼儿的深度学习不是指向高深的学习内容，也不是超越幼儿认知能力的小学化的学习，它注重以感性经验为基础，依托具体情境、动手操作，重视幼儿间的合作与探究以及幼儿在解决问题过程中的积极情绪体验科学教育活动为幼儿搭建了科学探究、问题解决的平台，是幼儿深度学习发生的重要场域。

《3-6岁儿童与学习发展指南》指出：“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力成人引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学习发现问题、分析问题和解决问题；帮助幼儿不断积累经验，并运用于新的学习活动，形成受益终身的学习态度和能力。

”深度学习的实现需要充分发挥幼儿教师的引导作用受思维发展水平的限制，幼儿自身的探究行为往往是随意、无目的的，因而教师要多方面支持和鼓励幼儿的探索行为教师的有效提问是一种重要的支持策略，在幼儿园这样一个充满师幼互动、幼幼互动、人际交互影响的学习情境中，教师提出有探究意义且能激发幼儿兴趣的问题，引导幼儿猜一猜、想一想，或鼓励幼儿根据观察或发现提出值得继续探究的问题，既尊重了幼儿的主体性，又能促使幼儿有意识地感知观察、探究问题、寻找答案，在合作中不断超越，促进自身学习水平的进步。

深度学习不仅是一种新理念，更是一种新实践在幼儿园科学教育活动中，教师能否以及如何利用提问推进幼儿深度学习？成效如何？这有待于研究者去探究因此，本研究选取L市S、M幼儿园的大中班幼儿、教师为调查对象，因为4~6岁幼儿的脑中有了更多的具体形象，知识经验相对丰富，归类、排序、判断和推理能力开始萌芽，思维能力和表达能力也有了很大进步，可以在教师言语指导下进行思维活动，因而他们的深度学习行为会更多地显现出来、更易于被观察到。

在征得授课教师的同意下，研究者运用非参与观察法，自2021年9月1日至2021年11月30日深入两所幼儿园的8个中班、8个大班进行课堂观察，最终观摩了16位教师的30节科学教育活动，其中中班16节、大班14节。

本文借鉴东北师范大学王小英教授的“幼儿深度学习”研究成果，提炼幼儿深度学习的特征；同时参照美国学者艾瑞克·詹森提出的深度学习教学路线，设计深度学习视角下的幼儿园科学教育活动教师提问观察量表研究者对提问的三个流程进行了充分解构，确定了与深度学习路线相对应的8个二级指标（见图1）,将这些指标作为主要观察点，对教师提问行为进行赋分及等级评定。

图1深度学习教学路线与提问过程为提高观察表的规范性、准确性，在前几次的观察评分中，研究者邀请了另外两位研究人员共同进入课堂，对教师提问行为进行观察、评价，以检验观察指标的科学性、评价者得分的一致性此外，研究者多次观看课堂实录，重点观看教师提问的类型、问题的逻辑性以及提问引发了怎样的师幼互动与幼幼互动等，以客观、准确、整体地把握教师的提问设计、提问过程与理答过程。

一、深度学习视角下幼儿教师提问行为的现状考察及问题分析观察发现，教师提问贯穿于整个科学教育活动的始终，它是教师与幼儿的主要交流方式在导入环节，教师通过提出问题引导幼儿进入探究情境，在活动过程中通过提问推进幼儿探究。

（一）提问设计：围绕目标，但缺乏逻辑性与开放性83.3%的教师能够围绕科学教育活动的“学习与发展目标”设计问题，且问题契合活动的重难点60%的教师能够根据幼儿已有经验，联系幼儿一日生活，依托图片、视频、实验操作等多种方式呈现问题情境，增强问题的可视性；有效设计矛盾冲突，引发幼儿思考。

但在设计链条式问题、开放式问题方面多数教师表现欠佳1.问题设计未能实现层层递进从整体上看，教学活动中的问题之间应该保持某种逻辑关系，提问的顺序和步骤是判断教师提问是否具有逻辑性的关键因素教师在设计问题时应当依照科学逻辑进行，围绕核心任务，抛出环环相扣、逐层递进的问题，即链条式问题。

但在设计链条式问题时，56.7%的教师忽视了必要的猜想或验证步骤，提问的顺序与步骤不符合逻辑这不仅不利于幼儿建立完整的科学知识体系，也不利于幼儿了解科学探究的基本程序，对培养幼儿的逻辑思维、严谨的科学态度产生消极影响。

如在中班科学教育活动“让纸站起来”中，幼儿需要根据记录单说出自己是怎么让纸站起来的某幼儿较为顺畅地说出了记录单上的两种方法“绳子、超级黏土”，但无法清晰地记忆、表达第三种方法当时幼儿教师并没有设计有效问题，引导幼儿回忆自己动手操作的科学验证环节，如“你觉得让纸站起来需要做什么？然后你做了什么？最后呢？”等，让幼儿重新把握整个探究过程。

2.开放式问题过少开放式问题能拓展幼儿思维和看问题的视角，低开放度的问题则使师幼对话的空间难以延展深度学习强调知识的理解、迁移与应用，这就要求教师能设计一定数量的开放式问题，给予幼儿足够的想象和表达空间来展现自己的思想世界。

但通过观察发现，16.7%的教师几乎没有提过开放式问题，53.3%的教师所提问题中封闭式问题占多数封闭式问题多处于识记水平，不利于幼儿发散思维，幼儿被圈定在“框架”内寻求答案，学习必然只能停留在浅层水平。

如教师在大班科学教育活动“有趣的传声筒”的小结阶段，连续用了4个判断类问题进行提问：“这些管子是不是也可以传递声音？”“声音能通过不同的东西传播，对不对？”“科学是不是就在我们的身边？”“我们可以通过各种各样的现象来探索它的奥秘，对不对？”这些问题缺少思考的深度和广度，对于幼儿来说没有挑战性，他们根本无须思考，甚至可能听不清楚教师说什么，就跟随其他幼儿进行回答。

教师把整个活动的重点内容通过提问的方式灌输给了幼儿，幼儿实际收获不大（二）提问过程：注重知识迁移，但忽视幼儿的主动性在提问过程中，大多数教师重视知识传递，能够有意识地激活幼儿旧知和引导幼儿迁移新知60%的教师注重激活幼儿已有的生活经验，根据教学目标挖掘幼儿的旧知识；多数教师通常在介绍完新知识之后，建立一个新的问题情境，创造机会让幼儿迁移新知识、解决新问题。

但教师在以下两个方面存在明显不足1.未能调动幼儿积极思维据调查，60%的教师只能设计1～2个调动幼儿思维的问题；16.7%的教师没有设计调动幼儿积极思维的问题；13.3%的教师能够提出一些调动幼儿思维的问题，但并不能保证多数问题都有思维含量，具体表现如下。

一是教师未留给幼儿足够的候答时间，鼓励幼儿回忆、观察、猜测、动手操作寻找规律等比如在中班科学教育活动“水油分离”中，教师请幼儿推测水油混合的结果，提问：“水和油倒在瓶子里会怎么样呢？”教师在提问之后，接着给出了可能的答案：“是水在上面？还是油在上面？或是水和油混在一起？”原本需要幼儿根据已有经验进行大胆猜测的过程，被禁锢在了教师所给的答案当中，幼儿的积极思维没有被真正调动起来。

二是教师转换问题的意识比较薄弱，未能活跃幼儿思维63.3%的教师在幼儿听不懂问题时，多是重复问题或是直接给出接近于正确答案的提示比如在中班科学教育活动“汽车展览会”中，教师问幼儿“大客车和小汽车的不同”，这个问题需要幼儿调动比较思维，从外形、功能等方面进行对比。

某幼儿仅仅能说出二者颜色不同，此时教师并没有转换问法，而是直接给出提示“客车载的人多还是少呢”，于是幼儿说出了“客车载的人多”这一答案预设问题及答案限定了教师的讲课节奏，并没有真正鼓励幼儿去比较事物2.忽视幼儿自主建构新知识

深度学习强调个体对知识的理解与建构，教师应该为幼儿提供机会，让他们表达自己对新知的理解，从而深化对新知的认识通过观察发现，很多教师以师幼间的连环式问答牵引幼儿梳理知识，而不是让幼儿用自己的语言解释新知识，描述自己的理解。

比如在大班科学教育活动“沉与浮”中，教师请幼儿观察浮沉现象，以明确沉与浮的状态教师向幼儿解释了“什么是沉、什么是浮”之后，通过“石头落下去叫什么”“乒乓球漂在水面叫什么”两个问题来检验幼儿是否掌握沉与浮的概念。

教师负责解释上述问题，幼儿只是回答简单的“沉”“浮”两个字幼儿没有机会组织自己的语言去建构和解释新知识，这对于幼儿理解与建构新知识是不利的（三）理答过程：反馈不具体，未能指向新的学习期待评价学生是深度学习的最后一步，也是新一轮深度学习的起点。

这一环节对应提问的理答过程，理答即教师对幼儿回答问题情况的反应和处理在理答过程中，教师关注幼儿的应答表现，但存在以下不足1.反馈不具体深度学习强调反思性总结，要求教师通过提问给予幼儿评价反馈，启发幼儿反思自己的思考方式和思考结果，以修正自己的思维过程，为下一次的学习提供借鉴。

通过观察发现，多数教师缺乏引导幼儿自评、评价他人的意识在幼儿回答错误时，教师很少引导幼儿反思“为何作出这样的判断”，而是直接给出接近于正确答案的提示线索，错失幼儿反思时机教师也没有较好地引导幼儿评价其他幼儿的回答，进而深入追问幼儿作出认同或反对等判断的依据或原因，因而无法助力幼儿反思。

幼儿评价能力有限，准确、适时的教师评价既能够给予幼儿信息反馈，又能为幼儿作出评价思维的榜样示范，帮助幼儿评判自己的思维过程，促进其反思性学习在记录的30个科学教育活动中，有超过半数的教师评价泛化，尤其是在幼儿回答正确时，教师或简单重复答案，或直接给予“很好”“不错”“真棒”等简单的正面评价，这种评价看似是在鼓励幼儿，实则没有针对性，无法对幼儿的思维、认知方式等作出具体的评价反馈，对幼儿的深度学习是不利的。

2.提问未指向新的学习期待一是教师的教学过程趋于保守，很难捕捉、利用、发现幼儿回答中的教育契机教师的问题多是预设好的，如果幼儿的回答超出预设，教师会设法将幼儿的回答拉回到预设轨道二是教师缺乏引导幼儿发现问题、主动质疑的意识。

《3-6岁儿童学习与发展指南》指出“成人要鼓励幼儿根据观察或发现，提出值得继续探究的问题”但在引导幼儿主动提问方面，46.7%的教师表现不佳，33.3%的教师没有引导幼儿主动提问多数情境下，教师是问题的提出者，他们引导着幼儿的思考方向，没有给幼儿主动提问的机会。

二、幼儿教师有效提问不足的原因分析教师是幼儿园实施科学教育的关键，提升幼儿教师的科学教育施教能力尤为重要在科学教育活动中，教师提问没能较好地推进幼儿深度学习主要源于教师专业素养不足，具体如下（一）教师主导到教师引导的角色认知不清。

一是教育观念功利化教师过分追求事实性知识的传递而非发展幼儿的思维品质和学习品质，表现为重视幼儿的学习结果，忽视幼儿在亲身探究和动手操作中主动思考、自由表达在活动中教师只注重“问”的内容，而忽视“提”的引导：在幼儿回答不出时，教师代答；在听取幼儿答案之后急于下一步教学。

教师更关注活动目标，忽视课堂的生成性与开放性以及幼儿的探究热情二是教育观念践行不到位有些教师虽然认同启发式教学，也关注幼儿的主体性，但在教育实践中却不相信幼儿是有能力的学习者，低估幼儿具有合作讨论的心智。

教师的提问或局限在自己预设的教学设计中，不允许幼儿偏离轨道；或频繁使用提问，但启发式提问少，问题没有一定的挑战度，无法保证问题的质量和提问效果（二）深度学习理论和科学素养准备不足深度学习是学前教育领域的新概念，科学教育活动对教师的素质要求尤高，加之受制于幼儿的发展和学习特点，当前在幼儿园科学教育活动中推进深度学习的效果并不十分理想。

理论是实践的基础和前提，指向幼儿深度学习的提问，首先需要教师具备深度学习的理论知识2005年“深度学习”这一概念才被引入我国教育界，起初学术探讨主要集中在中小学领域2016年深度学习被冯晓霞教授引入学前教育领域，掀起了幼儿深度学习研究的热潮。

由访谈得知，L市大部分教师没有接触过“深度学习”，即使接触过的教师也未能准确地解读“深度学习”的精神，这使教师很难在活动中设计指向幼儿深度学习的提问，或者对指向幼儿深度学习的提问行为不自知，无法进行有效监控。

幼儿园科学教育活动的准入门槛较高幼儿科学领域包含的内容甚广，涉及自然环境、数学认知、科学实验等多方面，需要教师具备科学知识、科学意识、科学能力等科学素养但访谈发现，很多教师对科学知识的学习仅限于科学活动之前的突击学习或者幼儿园组织的教研活动，从而导致教师缺乏对科学知识的深入理解、全面把握，影响其问题设计能力。

（三）提问能力及教学反思重视不够教师提问作为有效教学的核心要素之一，在推进教学环节、传递科学知识和技能、培养科学态度、引导幼儿合作交流与自我反思方面起着十分重要的作用，影响着科学教育活动的质量和效果调查得知，多数教师提问能力不足，无法掌控提问的启发性、引导性和深浅度。

部分教师不具备设计问题的能力，备课只能参考教材和前人的教案，机械的问题不适应本班幼儿的认知经验和思维能力，无法有效引发深度学习教师提出的问题缺乏逻辑性和开放度，无力引导幼儿循序思考、自由表达教师没有灵活应答的教育智慧，在提问过程中存在诸多困惑，如怎样在幼儿回答的基础上生成新的问题，怎样追问，如何抓住幼儿的兴趣点层层推进等。

教师提问技能的提高，在日积月累的反思中才能达到但很多教师的关注点只局限于科学教育活动的教学目标是否达成，很少关注提问效果极少教师针对提问进行反思总结，这就导致他们在活动中面对不同情况时，不能够恰当地把握时机、深入发掘幼儿的其他想法与思考。

三、在深度学习理论指导下优化幼儿教师提问策略幼儿教师应更新教育观念，提升科学素养，充分相信孩子，因为“儿童是天生的科学家，他们努力建构着自己周围的世界” 在唤醒和挖掘幼儿内在潜能的过程中，教师要不断提升提问意识，提高提问能力，积累高水平的提问技巧。

通过高质量的提问搭建科学新知与幼儿已有经验之间的桥梁，调动幼儿积极情绪，引导幼儿自主探究、深度互动、解决问题，具体策略如下（一）精心设计提问，激发探究兴趣提问设计是提问的初始环节，该环节的重要目标是预设可能出现的问题和情境，激发幼儿的好奇心和探索欲，增加高水平提问的数量，引导幼儿有序探索新知。

因而教师必须保证问题的逻辑性与开放度，支持幼儿既能了解科学规范，又能开拓性思考1.设计求真式问题，形成科学思维科学探究是幼儿科学学习的重要组成部分，科学探究不仅有其基本的探究步骤，也有其专业的表达方式教师要依照科学探究程序，按照记忆、理解、应用、分析、评价、创造等建立问题序列，让幼儿学会比较、概括、推论与预测。

例如，在作出假设阶段，教师可以问幼儿“你猜测会有什么结果”“你预测的依据是什么”；在探究过程中提问幼儿“接下来我们要进行哪个步骤”“我们验证了吗”等；在验证之后提问幼儿“实验结果和你的猜测一样吗，哪里不一样，原因可能是什么”“根据实验结果，你有什么新发现”等。

在这样的提问下，幼儿逐渐学会科学探究的规范程序，科学思维逐渐得到强化2.设计开放式问题，拓展思维空间在活动的不同阶段，教师要善于根据探究内容的不同，设计不同类型的高水平、开放式问题例如，针对需要幼儿理解的内容，教师可以运用“你觉得什么是……”“你观察到了什么”“你听到了什么”等理解性问题；对于实验操作类的内容，可以运用“你是怎么操作的”“我们要怎样做呢”等应用性问题；在活动总结阶段，可以运用“你想研究什么问题”“你还有什么办法”等创造性的问题。

上述问题从幼儿的观察、感知中来，给出幼儿思考的空间，会让幼儿积极投入、精神振奋，因为幼儿可以运用所学所知，按照自己的方式来回答，而不是回忆死记硬背的信息（二）灵活应对提问过程，打开探索空间深度学习既包含认知维度在内的诸多智力因素的投入，也有动机、情感、意志等非智力因素的投入。

幼儿是“情绪的俘虏”，因而教师在活动中要维持幼儿积极情绪的参与在提问过程中，教师要营造探究气氛，把握提问时机，引发幼儿的主动学习倾向1.营造探究气氛，激活积极思维教师要真正融入幼儿活动，为幼儿提供一个允许他们思考、探究、犯错的环境，鼓励幼儿自由表达、大胆实践，利用自己对科学领域的好奇心和探究热情感染幼儿，鼓励同伴合作、小组探究，持续引发幼儿获得积极的学习体验。

在提问过程中，教师要了解幼儿的“最近发展区”，并保持提问的难度，激发幼儿的探究积极性例如，“你们喜欢这个杯子的什么地方”“请你描述一下自己的宠物”“如果你们可以设计一辆跑得飞快的小汽车，那么这辆小汽车会是什么样子的，为什么？”上述问题与幼儿的生活联系紧密，又有一定的挑战度，能够推动幼儿细致地观察、深入地思考，甚至能够引发同伴之间的讨论、争辩，深度学习自然产生。

2.把握提问时机，激励主动建构教师可以在以下节点适时提出问题，引发幼儿的主动学习意识：一是在幼儿的兴趣点设置问题，激发幼儿的求知欲；二是在幼儿思维活跃、似懂非懂的悱愤点提出问题，点拨答惑，达到以问促思的效果；三是在幼儿观点不一致时，教师可以抓住异议点提出问题，让幼儿阐述观点、讨论互动，在思维的碰撞中主动建构新知。

教师要为幼儿预留思考空间，主动建构：其一，教师提出高水平问题时，可以通过观察幼儿表情、动作反应等，确定其思考时间是否充足；其二，教师放手让幼儿大胆猜想与假设，真正动脑深入思考、解决问题，切忌急于提出自己所谓的“正确”想法；其三，为幼儿提供机会，用自己的语言表达、解释对知识的理解，让教师更好地判断幼儿的知识建构状况。

（三）优化理答过程，促进元认知发展深度学习指向幼儿的元认知反思教师要重视理答，通过巧妙追问，外显幼儿的认知过程；提问面向全体，引发幼儿的互动反馈；通过具体评价，推进幼儿自我反思；适当放手，引导幼儿主动提问。

1.巧妙追问，外显认知过程使用追问的情况有三种：一是幼儿回答虽然正确但极为简略、没有过程分析；二是幼儿因思考方向不对路而回答不完整或错误；三是幼儿回答出乎意料，未在教师预设范围之内出现上述情况时，教师可追问，“你为什么选择这个”“你为什么这么猜测”等，引导幼儿把自己的思维过程用外显的语言表达出来。

这种做法有助于教师和幼儿一起反思幼儿在认知过程中表现出来的思维优势与不足，帮助幼儿调整思维方式，提升思维能力，学会对自身思维的监控与调整2.面向全体，引发幼儿互动深度学习具有社会交往属性，因而幼儿的深度学习评价不仅来自自己，还可以来自同伴。

幼儿之间的互动评价，能够帮助幼儿对比自己与他人的思维，在对他人及自己思维的认同或否定过程中，不断产生认知冲突而认知冲突能够引发幼儿之间的辩论或讨论，在这一过程中，幼儿对事物的认知会更为全面、深刻，其批判性思维和反思性思维得以发展。

教师可以提出“其他小朋友还有补充吗”“谁能帮助他完善一下答案”“其他小朋友有不同答案吗”等问题，让尽可能多的幼儿参与到积极的批判性思考之中在评价个别幼儿答案的过程中，其他幼儿也会对比自己与他人的思维过程，在批判反思中深化自己对知识的理解。

3.具体反馈，推进幼儿反思教师具体、恰当的评价不仅有利于增强幼儿的自信心，也有利于引发幼儿的自我反思在对幼儿进行评价时，教师应根据幼儿的不同答案给予不同的评价当幼儿回答正确时，教师评价多用正向、具体化称赞，如“你的回答很完整”“你的方法很有效”“你观察得很仔细”等。

有针对性的称赞既能加强幼儿对自我表现的反思，也能为幼儿树立榜样，强化好的学习品质和正确的思维方式当幼儿回答错误或者不完整时，教师尽量避免直接指出错误或是对幼儿进行批评质疑，而是通过追问促使幼儿主动修正自己的思考方向，得出正确的答案。

这样既可以避免伤害幼儿的自尊心，又能够让幼儿主动发现错误、更正思路和答案，深化幼儿对问题的理解4. 适当放手，引导幼儿发问教师应主动询问幼儿“有何想法、有何疑惑”，鼓励幼儿提出问题教师可通过以下三种方式引导幼儿主动提问：一是设置较为明显的问题情境，在新旧知识的交界处给予提醒，通过“看完视频你有什么问题”“哪位小朋友可以提出一个你想探索的问题呢”等提问，引导幼儿说出自己的问题；二是教师主动出错，在提问时故意放慢语速说出错误答案，引导幼儿进行批判反思，提出问题；三是活动结束时，教师可以鼓励幼儿提出自己不明白的问题、想要继续探索的问题，强化幼儿的问题意识。

当然，幼儿提出的有些问题是无法直接探究的，但教师可以和幼儿就这些问题展开持续讨论，生成新的课程资源，让幼儿感到自己的问题得到了重视，从而更加主动地关注周围世界（本文编辑：吕允英）完本文内容刊登于《中国教育学刊》2022年第十一期课程与教学栏目，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。

著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’2022年11期

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下期预告教育微论|大单元视域下的作业结构化设计单元结构化作业是以教学单元为基础，以学生的个性化需求和全面发展为导向，依据单元教学目标拟定作业目标，使作业从随意走向规范，从练习走向运用，从零散走向结构就单元作业的结构化设计而言，可以从以下四个维度来建构。

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